时间：2022-03-28 00:24:38
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇小学英语国培研修总结，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
[关键词]乡村；英语教师；培训
职业培训是教师职后专业提升及职业发展的重要手段之一，也是师资队伍建设的重要保障之一。为了完善教师培训，提高乡村教师的专题素质，2010年，国家教育部、财政部共同下发实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）的通知，启动了“国培计划”的实施工作。“国培计划”的实施对于提高乡村教师队伍整体素质，推动乡村教育教学改革，更好服务于乡村教育教学活动，促进乡村中小学教育教学质量提升有重要意义。自“国培计划实施以来，乡村教师的培训现状及需求如何？如何使培训与乡村教学实际相结合？本文结合桂林师专“国培计划”英语学科项目实施的情况，通过问卷调查、访谈、听课、查看学员总结等方式，分析乡村英语教师培训的现状及培训需求，并对乡村英语教师职业培训提出相应对策。
一、乡村英语教师培训现状
2015年，桂林师专参与“国培计划”实施的英语学科项目包括：乡村教师访名校项目和送教下乡项目，共六项，以小学英语教师培训为主；学员构成为：桂林市和百色市的乡村小学英语教师，共计428人。笔者通过参与该项目的管理、问卷调查、听课、访谈、查阅学员总结等形式，对乡村英语教师现状及培训情况有了一定了解。
（一）乡村教师师资力量较为薄弱。在以上六项“国培项目”实施前，我们对项目县的乡村英语教师现状进行调查得知，乡村小学英语教师师资力量较薄弱，相当部分是转岗或兼职英语教师，有的是语文、数学老师转岗教英语，有的是音乐老师转岗教英语。他们参加的培训以转岗培训为主。存在英语专业基础亟待提高的问题。
（二）乡村教师参加培训机会参差不齐。项目县边远乡村的教师走上教师工作岗位后，很少有机会参加培训。原因是学校边远，师资缺乏。教师如果去参加培训，就会造成无人代课的情况。近县城的乡村小学的教师参加培训的机会较多。原因是学校近县城，资源共享的机会多。也有学员谈到，由于县教育局在培训人员安排上统筹不够，有的学员参加了好几次培训，有的一次机会也没有。
（三）乡村教师对培训效果的认识莫衷一是。绝大多数乡村英语教师对参与培训活动，加强自身学习，不断改进和完善自己具有一定的愿望。有的学员谈到，他们很愿意参加培训，出来接受新观念，开阔视野。但也有学员认为参加培训用处不大，因为乡村教学条件的限制，在培训中获得的新观念，新方法回到乡村学校用不上，反而带来很大的反差和失落感。
（四）培训内容不符合乡村英语教育教学实际。以往的培训存在教学手段过于前沿或现代化的问题，乡村英语老师通过培训后，难以将这些内容用于教学实践。此外，部分学员反映，以往参加过的一些培训，培训方式比较单一，通常采用讲座形式，培训理论课时多，拓展活动少。
二、乡村英语教师培训需求
在对桂林师专2015年“国培计划”英语学科项目的学员进行访谈中，我们了解到乡村教师的培训需求主要包括以下内容。
（一）项目设置需求。随着“国培计划”的深入开展，参加培训的乡村英语教师数量在不断增多。调查和访谈显示，国培计划项目中“送教下乡”和“乡村教师访名校”项目是乡村教师普遍欢迎的。送教下乡项目，集中在项目县城某学校进行培训，对大多数学员而言，学习生活都相对方便。乡村教师访名校项目，集中在桂林市几所名校进行跟岗培训，这个项目形式受刚毕业不久的年轻教师普遍欢迎，这类乡村教师年轻，思想活跃，勇于改革，加上没有家庭方面的负担，他们迫切希望接受新的信息和新的观念。
（二）培训内容需求。乡村英语教师对培训内容的要求包括：1.根据乡村与城市教学条件差异，适合乡村教师教学的培训内容2.结合乡村英语教学实际，涉及乡村小学英语教学方法的培训内容。3.少理论，多实践和互动环节的培内容。4.同课异构，促进教学的培训内容。5.课件、微课制作的培训内容。
（三）培训方式需求。调查显示，在国培计划，访名校、顶岗置换、送教下乡和网络研修项目中，超过60%的学员希望参加名校的跟岗或送教下乡。在培训形式上，85%的学员希望同课异构及课堂教学展示，70%的学员希望专题研讨与交流互动，55%的教师希望专家授课。
（四）培训团队需求。构建完善的培训团队，提高培训团队的综合素质，这是落实“国培计划”，提高乡村教师培训效果的重要条件。调查发现，乡村教师最需要的培训者是优秀的一线教师和教学名师，90%的教师希望一线优秀教师担任培训教师，65%的教师希望教学名师担任培训教师，也有25%的教师希望高校教师担任培训教师，另外有不到10%教师希望学校领导、教育行政主管领导担任培训教师。
（五）保障条件需求。“国培计划”的实施和乡村教师培训效果提升，促进教师队伍职业发展，离不开相应的保障条件，主要包括培训时间、管理方法、培训经费等。调查表明，80%的学员希望在学期工作时间内参加培训，以摆脱繁琐的教学任务和家庭琐事，进行7――10天的脱产培训；30%学员表示短期培训可在寒假或暑假进行。80%以上的学员倾向于每次培训时间不超过10天。在培训管理方式上，85%的学员认同学分制管理，同时还希望根据学院的具体情况实行人性化管理。
三、乡村教师职业培训的有效对策
为促进教师培训发展，结合培训工作需要和“国培计划”的要求，我们根据乡村教师培训现状及需求分析，从以下方面人手，采取对策。
（一）重视调查研究，科学实施培训项目。乡村英语教师培训是一项有目的、有计划的工作，为促进“国培计划”有效实施，我们做了大量调查研究工作，了解学员的基本情况和培训需求，明确培训的目的和需要解决的问题。并在教师培训队伍、培训场地、资金、设施等方面做好准备工作，为乡村教师培训提供条件，有利于乡村教师职业培训和培训效果提升。
1.重视培训前的调查研究，了解培训需求。我们在培训前对学员开展问卷调查，并与项目县教育局进行座谈对接，了解他们对培训的愿望和建议，并对这些意见和建议整理归类，制定有效的培训方案，提高培训的针对性，提升乡村英语教师培训效果。
2.明确培训目标，制定培训计划。确定培训目标非常关键的内容，首先要明确“为什么培训”，并深入学习“国培计划”文件的精神实质，准确把握培训目标和要求，了解培训需求和参与教师的基本情况。有针对的制定培训计划。重视培训成果转化，推动乡村英语教师职业发展。探索出具有针对性、时效性的乡村教师培训方案，并创新培训内容、形式和途径，推动乡村英语教师培训工作顺利进行。
3.注重教师培训队伍质量和课程资源的开发。为了让学员在培训期间能了解到国内前沿的教学理念，学有所得、学有所用，我们聘请区内外知名专家学者、桂林市教科所小学英语教研员、区教育局小学英语教研员、桂林市一线小学高级教师组成培训团队。她们将自身多年实际教学与教研员的经验相结合，宏观与微观相结合，带领学员对新课标进行了全面的解读，并将许多实用的技巧现场演示给学员。她们丰富的知识面、扎实的基本功、风趣幽默的授课风格，带动学员思考，引领学员前进。
（二）精选培训内容，合理设置培训方案。在明确培训目标的前提下，精选设计培训内容和形式，加强培训过程的管理，有效组织乡村教师培训的各项活动。
1.紧跟目标制定培训计划，科学合理安排培训内容。课程设置以学员需求为主线，以“两部分，三维度”的形式展开，分别是专题讲座、课堂教学观摩和同课异构实践两部分，着眼于专业理论、专业知识、专业技能三维度。培训内容模块包括专业理念、课程发展、教师专业发展等模块及相关专题。
2.围绕计划采取形式多样的培训形式和方法，注重学以致用。在培训形式和方法上，根据学员的具体特点，精心设计培训形式，采用“参与式专题v座+名师课堂观摩+同课异构展示+学员实践汇报+后续跟进”的“多样交融”的培训模式，增加互动和体验活动，突出乡村英语教师主体参与意识，充分调动其积极性，形成互动的培训场景，并通过相互交流和反思，加深对培训活动的感悟，总结经验，让乡村英语教师相互学习和进步，提高培训的实效性。
创建“学员讨论QQ群”，为学员们提供一个相互交流学习的平台，既可以交流学习期间的总结、心得、体会，也可以探讨、交流学习过程中的疑问，还可以分享学习期间的各种音像、课件资料。邀请授课专家人群，解答和指导学员的困惑及问题，巩固训后的效果。
通过形式多样的培训形式和方法，帮助学员转变思想观念、改革教学方法、创新教学模式。同时强化他们的英语语言素养，提高他们对教材的驾驭能力和教学活动设计的创新能力，提升他们的教学科研能力。
（三）采取多元化考核评价方式。采取过程性评价与终结性评价相结合的方式进行考核。由授课专家、一线教师及管理团队组共同组成考评小组根据学员的表现进行全面客观地评价。考核成绩由学员的出勤情况20%，课堂参与40%，展示及任务20%，总结性成果20%构成。
一、有效组织，有序进行
早在培训开始前，江苏省徐州市就召开了全市2011年国培专题培训会议，对各下级部门和学员阐述了“国培计划”的重要性和紧迫性，说明了培训的方式和时间、学员及辅导教师的职责等事项。培训启动阶段，我建立了班级QQ群和飞信群以方便与学员沟通，并及时督促学习，交换培训心得。
培训过程中，作为辅导员，我担任起督促学员学习、培训技术指导和作业检查等几项工作。通过班级QQ群、飞信群、电话、短信等多种方式与学员联系，让他们在第一时间明确国培计划、必须完成作业的数量和质量、写文章的数量、上网参与研讨及跟帖的方式、数量等培训考核内容。培训期间保证QQ在线时间每天不少于8小时，在线给学员们解答疑问，解决各种各样的问题。对于不能解决的问题及时与奥鹏教育中心的老师沟通协调解决。在作业批改方面，尽量多写评语，对优秀作业严格把关，及时把作业中的问题反馈给学员。负责组织管理本班学员线上和线下学习研讨；引领学员交流研讨，回答学员问题，归纳学员疑难问题并反馈给学科专家团队。在此期间，我编写了5期班级简报，以提供给学员学习，解答学员关注的共性问题、重难点问题，进行典型案例评析，并公布上阶段学习的总结与反馈以及下阶段学习的引领等。同时，按时组织学员进行在线视频教学与答疑，引领学员交流研讨。培训结束阶段，督促未完成培训任务学员完成学习任务及作业，将学员作业整合并提交参与互评，认真做好培训总结。
二、收获知识，收获成绩
本次培训由熟悉中小学英语学科教育的高水平专家和一线优秀教师（教研员）组成项目专家团队，负责课程资源开发、骨干培训、集中培训和远程培训教学等工作。项目首席专家为王蔷教授，项目绩效评估专家为鲁子问教授，专家团队中一线优秀骨干教师（教研员）比例为50%。本次培训为参训的小学英语骨干教师设置了4个模块、14个专题、共计88学时（必修60学时+选修28学时）的远程培训课程，为参训的初中英语骨干教师设置了4个模块、20个专题、共计94学时（必修60学时+选修34学时）的远程培训课程。培训历时一个半月，时间并不宽裕。但是我班所有的老师都能克服自身的困难，在培训结束时以优异的成绩完成了培训学习。在此期间，绝大多数学员都是牺牲午休时间、利用晚上休息时间进行学习和完成作业的。学员们的努力最终收获了成绩。目前，我班学员已经以100%参训、100%优秀率的成绩完成了培训。平均学习时长64小时14分54秒，作业提交率100%，发帖回帖共计4256封，对于这样的成绩，表示十分满意。
三、受益其中，不断进步
这里有着深厚的学术氛围，这里有着热烈的问题讨论和交流合作，这里有太多的知识需要我们去学习，这里有太多的精彩讲座等待着我们去聆听，因此，我们学习的脚步无法停歇。于是，我们在这里贪婪地吸收知识的“养分”，用心去学习“专题视频”，积极参与“专题活动和讨论”，认真完成“作业和研修日志”； 我们在这里还可以欣赏到“精华观点”，慢慢品读“精彩作业”，参与“热点话题”的讨论……虽然培训已经结束，但是我们的探讨与实践还在继续，远程培训是一个学员在线自学、教师在线辅导和师生在线互动有机结合的过程，而教师的培训和成长本身又是一个逐步发展和成熟的过程，理论和方法也需要在实践中经过一段时间的应用、检验、理解和巩固。相信这次培训对大家的影响是终身的。
建设乡中心小学 宋鸽
本次很有幸参加了“国培计划（2016）”——示范性高端研修小学英语此次培训从多方面为我们提供了不同角度的有关教育方面的资源，让我们在与专家和同事交流的同时，收获了很多理论知识。我将从以下四个方面对本次研修进行总结：
一、课程学习与研讨交流收获
首先，在这一部分我通过填写调查问卷，了解到作为一名教师应具备的信息技术方面的基本要求。其次，选课。本次培训一共可以选择的课程很多，我选择了9门课作为我的学习内容，在后期的视频教学中我对这几门课程有了深刻的认识，并且在与各位老师的交流中分享了不同的体会，使得我得教育理念和教育思想有很大程度的提高。
二、参与各项活动的收获
在本次远程培训中我通过浏览各种有关教学方面的活动，例如：如何突破教学重点、难点，在与各位同事交流后，对我日后的教育教学方面有很大帮助，也提供了很多很好的教学方法。
我通过观看有关信息技术方面的视频，解开了萦绕在脑海中的疑惑，这对于我们新参加工作的青年教师而言是很有帮助的，很多富有经验的专家，用案例来帮助我们分析在未来工作中会遇到的技术方面的问题，这使得我受益颇多。
三、教学行为的改进
相信在此次远程培训过后，青年教师会有很多收获，在把这些新知识融入到自己的脑海中去的同时，未来教学行为方面也一定会有所改进，比方在日后我碰到信息技术方面的问题，就会想起专家答疑的老师给我们提出的建议，那么对于我的课堂而言，这就是一个崭新的开始和进步。
四、对培训的建议
荣誉，更是责任
2011年10月20日，在开班典礼上，我聆听了四川省教育厅师范处李曦处长、四川省小学教师培训中心陈国英主任的讲话后，才明白本次培训的意义。由于农村中小学的师资薄弱，本次培训旨在通过启动省骨干教师培训，来培养学科带头人，培养“种子”型教师。培训方式分为集中研修和在岗实践研修两种，学员除了完成集中研修期间的学习任务外，还得完成在岗研修的作业，三年后经考核合格方能取得四川省教育厅颁发的省骨干教师培训结业证。我曾接受过多次培训，深感此次培训规格特别高也特别规范；骨干教师结业证书通过自身努力应该不是大问题，难的是作为“种子”型教师的培养对象，就得起到“种子”的作用，尤其自己又是当地的教研员。面对培训，省骨干教师不仅仅是一种荣誉称号，更是一项艰巨的使命，是一份沉甸甸的责任――不仅仅是自我提升与成长的问题，而是自身必须提升、必须成长、必须超越自我，让自己成为当地小学英语教育的驱动者、引领者！唯有此，才不辱省骨干教师这一称号，才不辜负领导的认可与信任，才不违背“国培”的初衷――不辜负国家对“种子”型教师的厚望与重托！
三年，唯有一步一个脚印，认真做好集中培训与在岗实践研修，转换好角色，扮演好学员和培训者双重角色，多与专家交流、与同伴互动，借助他们的智慧，打磨自己，方能引领当地同仁。
反思，更是慎思
在课程改革的今天，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是促进教师专业发展的一种有效途径，也是当前衡量一个教师有良好教学习惯的标尺之一。因此，无论是平时的常规检查，还是听公开课，笔者很关注老师们教案后边的“教学反思栏”和说课中的教学反思环节。
但遗憾的是，鲜有令人满意的教学反思，要么寥寥几笔应付了事，要么东拉西扯说不到点子上，要么洋洋洒洒一大篇却毫无实际意义与价值，可谓无效反思。那么怎样的反思才为有效，才有利于教师在教学反思中成长呢？
培训期间，笔者有幸观摩了几堂课，并聆听了执教者的说课和教学反思。其中四川师范大学附属小学都老师的教学反思令我记忆犹新。
“该堂课中，我觉得需要重点改进或研究的是：教师的指令要清晰。教师发出的指令不够清楚或强调不到位，学生就会茫然，就会根据自己的理解各行其是。比如，在进行小组合作完成任务前，我明明叫每个组只选择一种小动物进行外貌描述，组内的各个成员再进行局部（nose/ears/eyes/mouse/legs …）描述的分工。结果在效果展示时，部分组的每一个成员却各选一种动物进行描述。这一问题的出现提醒我：在今后的分组合作教学引导中，我的指令必须清晰到位，而且还要努力参与到各个小组的活动中去，以便发现问题，及时引导，要在大力提高小组合作的效度上下功夫，花力气，让每个孩子全程参与，有事可做，学有所获。”
当时坐在我旁边听课的两个老师小声议论：“这个老师的课上得挺好，她却专讲自己的不足，不讲成绩，太谦虚了。”我听后不置可否地笑了。我以为，教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的落脚点，应是教师的教学内容、教学行为、教学现象、教学效果。教学中的成功所在需要我们总结、发扬、传承；存在的问题更要我们深刻反思，认真剖析，自觉挑刺，不断追问，积极改进。
都老师算得上是位反思型的教师，她将自己置于剖析的位置，努力解剖自己，主动为自己“挑刺儿”，态度诚恳，反思用心，勇气可嘉，对自身内在成长需要的自我高度负责精神令人由衷敬佩。我喜欢这种真实的教学反思。我们教师不能只关注解决问题，还要关注提出问题、研究问题。该执教者不仅看到自己教学行为中所出现的问题――“学生没按要求展示”，而且还在追问中寻求到出现问题的原因――“教师指令不清”，从教师本身反思，不找客观原因与借口。
该执教老师的反思并未到此止步，在接受大家的剖析――互动评课后，她还利用午餐时间主动“追问”没有发言的老师。望着这位渴望成长的年轻女教师，望着如此用心反思的同行，望着这样勤于为自己搭梯子“捉虫”的小花匠，我感慨，我欣赏。
自我反思促成长，别忘了还要反思听课者、观摩者的意见，因为不同的视角有着不同的观感，俗语说“旁观者清，当局者迷”“兼听则明”就是这个道理。
教学反思是教师自我完善、自我提高的重要手段，是学会如何教学和从教学中学会什么的有效途径。美国心理学家波斯纳指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，对此他提出教师成长的公式：成长=经验+反思。
反思，让我们拒绝平庸，让我们捕捉教学中的灵感，让我们吐故纳新，让我们的教学经验升华。但是，如果我们不明白应该抱着怎样的态度去反思以及反思什么，而仅仅是坚持写教学反思，就不可能写出有价值的教学反思，也不可能做一名真正的反思型教师。
示范，更是引领
“同课异构”是当前校本研修和培训机构最常用的方式，让老师们在“同中求异”和“异中求同”的比较与质疑中、分享与交流中、碰撞与探讨中，达到长善救失、取长补短，从而提升教学力和教研力的目的。本次国培我们也观摩了两堂“同课异构”的课，由曾获得全国竞教一等奖的成都市高新实验小学杨玲老师和全国优秀教师、重庆市学科带头人刘小菁老师上的“We went to the Great Wall”。
两堂课对比鲜明，各具特色。从杨老师的课中获悉小学英语中段“体验式”生命课堂之句型教学模式和多媒体手段合理运用的示范。
从刘老师课中看到朴实、平实、真实、扎实的“常态化”课堂，感受到老师对每个孩子的关注，对每一个知识点的关注与检测，让每个孩子在课堂中都获得不同层次的发展；从刘老师关注黑板，让我们看到了多媒体要根据课型、教学设计、自身教学特色而选用，并非多多益善，没有纷呈的多媒体也能生成精彩的课堂；从刘老师的课中，我还看到了她在处理当预设与生成不相一致时的从容与智慧，让我充分感受到她总是自觉地监控教学进程，实现师生真实的互动，而非只是完成自己预设的教案，真正体现了学生的主体地位；从她的课堂中，我还看到了她角色的互换，一会是讲授者，一会是旁观者，一会是参与者，一会是评价者，把自己真正地融入了课堂。
两堂课各具特色，不能贸然评价孰优孰劣， 因为评课本就是一个仁者见仁，智者见智的过程，课没有绝对的好与坏之分。
笔者以为，对于名师的课堂，我们不能随便复制与粘贴，原封不动地搬入自己的课堂，演绎“东施效颦”的剧情；而应该根据自身特点、学生实际、区域状况，吸纳名师们先进教学理念的同时合理选择教法与学法，融入自己的教学特色，才是智慧之举，才是明师之道，也才是国培的宗旨所在。
视点，更是视野
培训期间，我们除了聆听到四川省英语界专家们的教诲外，还有幸享受到一线城市英语专家们的指点迷津。比如北京的付学军教授提出的“关注教学中的教育问题”触动人的心灵。课堂互动时，她让两个老师用肢体来表演driver（司机）和 conductor（售票员）。表演driver的老师先模仿了汽车的“嘀嘀”声，然后手一边模仿着转动方向盘的动作一边晃着脑袋自豪地说：“ I’m a driver.”说实在的，我当时觉得那男老师做得很优秀，一是大方，二是表演到位。我在教该单词时，只有动作没有加入声音，谁知付老师却说：“Oh，no no！司机开车是不能说话的。”然后，她亲自重新表演了一下：“嘀嘀嘀（手转方向盘）…… 咔嚓（脚踩刹车声加动作）。I’m a driver.”而后语重心长地对大家说：“司机在开车的过程中是不能和旁边的人交流的，我们要教学生做正确的事。所以要先刹车，再进行句型的说话训练。这属于教学中的教育问题。教师要多关注、解决教学中的教育问题！”付老师的话让我一怔，瞬间心里翻腾不已：纵观平时的课堂教学（包括我自己），往往关注的只是知识目标的落成、知识能力的生成，忽视了知识习得过程中出现的一些细小的教育问题。课堂不仅仅是知识的掌握、能力的提升，更多的是指导学生今后走进社会后能成为一个有用的人，一个具有公共意识、交通意识、生命意识的人，一个会生存、善发展、滋生幸福感的人。我们的学校教育就是为学生步入社会后迅速地融入社会，做一个合格的公民而铺筑的一条通道，搭建的一个阶梯。“社会即学校”诚然很对，但是如果学生在学校了解知道了一些关于社会方面的常识，就能增强其对社会的适应性。
“关注教学中的教育问题”的视点令人深思，催人反省，触动每一个为师者的灵魂――做经师，更要做人师。
借鉴，更是扬弃
沿海城市经济发达，教育也处于领先水平。深圳特级教师禹明老师关于“一名当代的英语教师应该具有一种批判性的辩证思维去看待现今流行的各种教学模式”的观点，令我雀跃万分。因为我本来就对我们那边很多学校在奔赴山东杜郎口考察回来后，照搬照学模式的做法很反感。但我毕竟到教研室时间不长，没有话语权，也害怕自己的言语对各个学校的课改激情有所打击，而承担不起责任。前几天，在教研员培训会上，我大胆提出：“当前的教学模式很多，只能借鉴，切忌复制与照搬。因为区域不一样，学情不一样，师资也不一样。模式有它的优点，老师们可以依葫芦画瓢，但正因为是依葫芦画瓢，局限了教师们的思维。教学不可能有一个固定的模式，要‘百花齐放’。作为教研员，我们更应该冷静思考，具有批判意识，辩证地看待课改中出现的种种现象。要给各个学校和教师一个导向的作用。”想不到，禹明教授的观点与我的不谋而合。特别是禹明老师说，“‘先学后教’与‘先教后学’都是两种很好的教学模式，无所谓谁优谁劣，要视具体教学内容而定。”是的，无论哪一种教学模式都有其优点，但也不是万能，所以不能为某一个模式而一统天下，更不能陷入某一种模式而不能自拔，评价要多元化，教学模式同样要多元化，以教学内容为基，以学生为本。
课改，更是改课
“改变过去培训教师一言堂的习惯。”
“我们不再是‘听长’跟‘抄写员’。”
“我们不但明白‘小组合’没有成效的原因，更学到解决问题的方法。这应该是目前我们课改中教师急需解决的问题。”
“老师给我们找了很多事情哦……不习惯，但还是比较喜欢。”
……
听了教师们对我培训的反馈意见，心里是几多欢喜几多庆幸，更对我的导师们充满深深的感激。
在集中研修时，我觉得张绮老师（小学英语学科首席培训专家）带给我的《团队建设》一课别具一格，耳目一新。当时就在想，我如果有机会给老师们做培训，也要采取这种理念与方式。可真正接到培训任务时，我又有点打退堂鼓了：怕老师们不配合，到时冷场。于是，准备还是用传统的“我讲你听”形式进行《2011版义务教育英语课程标准解读》和《小组文化建设》的专题讲座。
但对于此举，心里对自己没有学以致用又有点心不甘。在纠结中，我约了一个在小学任教英语的朋友聊天，她“目前从上到下都在喊搞课改，英语学科怎么弄？学生基础又不好”的话语，令我想到：目前的课改，小组合作学习是高效课堂的重要组织形式，而小组的文化建设、组魂建设是小组合作学习的关键；“破解理论与实践两张皮的难题”，是当前教师培训面临的一项挑战，“专家的报告固然让人鼓舞，但如何落实到自己的课堂上”才是核心所在，这些都需要教研员起到“中介”作用；更何况再多的理论知识传授也不如让老师们亲临实践来得实际，且见效快。想到这里，我的心震撼了，这不正是我之前所准备的吗？这不正是我参加培训后所应该带给老师们的新思路吗？这不正是当前教师培训所应改良的时机吗？为何要放弃？就因为怕失败？怕遭人非议？不，我要听从内心的召唤！
第二天一早，我就在自己的剪贴簿中查找小组建设的相关资料，并整理打印出来，然后回忆张绮老师给我们上课的场景，梳理成文字。用了一整天的时间，我的《小组建设》PPT基本完成。
人，一旦方向明确后，所有的困难都是可以克服的。理念一改变，思维也就跟着改变。我看着PPT，觉得全是文字性的东西，教师不喜欢听。于是我决定采用一些老师们可见可感的图片。我搜索电脑中平时收集到的资料，但是可用的太少了。当即我跟目前在全市课改开展得比较好的一所实验学校的分管教学的副校长联系，明天去他们学校听两节课，并说明我的意图。第二天上午带着相机，赶往该校采集所需的素材，听完课后，又迅速回到单位继续制作PPT。鲜活的素材，让课件生动起来，同时也带给我些许信心。
剩下的时间就是修改完善课件了。虽然当天是下午14：40上课，然而14：10我就在修改完善课件，我是紧张、激动而快乐的。
课分为两部分，前面是小组建设的理论部分，配以真实鲜活的图片解说；后面是“心动不如行动――市小学英语教师团队建设”的实践操练。在商讨、确定组名、组训、组徽、组歌，并阐明意义的基础上，各小组开始按抽签顺序展示小组文化。老师们的热情参与、分组讨论、团结协作、激情展示，感染着我，也感动着我。我不由自主地拍下他们一个个精彩瞬间。
原来老师们并不排斥这样的课堂，反而是喜爱有加。是啊，由原来的“听长”“抄写员”变成“参与员”，本身就是一个角色的转变、一种观念的转变，变“要我听”为“我要听”，变老师的课堂为我们大家的课堂，变枯燥乏味为生动活泼。我庆幸自己的选择，更庆幸自己遇到了好的导师。
关键词：国培计划；问卷；骨干教师；中学英语
[中图分类号]H315.9
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2012）11-0143-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.043
1.引言
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即专业新手到专家型教师的过程。随着国家对教师专业认识的不断深入，国家教育部在2002年2月颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》中，对教师专业发展划分了三个阶段：职前培养、入职教育、在职培训，明确提出了要加强教师的在职培训（王晓萍，2010：22-23）。其中，“国培计划”就是为教师深入学习和使专业不断发展的在职培训项目之一。国培计划，即中小学教师国家级培训计划，是教育部、财政部实施的旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。这一培训计划不仅可以促进教师专业发展，也可以给来自不同地区的教师与从事教育事业者之间经验交流等教学行为提供一个良好的平台。从2007年以来，教育部对西部地区实行了教师国培计划，给各学科教师搭建了学习和提高的平台。2009年江西省承担了“国培计划”旨在全面提高我省农村师资力量，提高中小学教师的专业素养，培养他们教授知识与技能的能力。这次中学骨干教师培训了什么？这些一线教师到底需要什么样的培训？培训的效果如何？对培训提出了什么要求？因此，笔者对2011年在江西师范大学接受培训的中学英语骨干教师做调查，以期回答上述问题。
2.研究设计
2.1 研究对象
本研究对象是2011年国培计划——江西省农村中学英语教师置换脱产研修项目的80位参训教师，分别来自江西抚州、上饶、萍乡、鹰潭、吉安、景德镇等10个地区的县、镇、乡中学，男女比例分别为24.7%和75.3%。工作五年以下约为43.2%，五年以上十年以下的约为21.6%，20年以上的约为5.4%。获得本科学历占77%，大专学历占23%。这些参训教师的年龄都集中在21～30岁以及31～40岁和41～50岁，分别占总人数的56.8%，32.4%和10.8%。14.9%的英语教师都是普通教师，85.1%的教师都在学校担任主任、副主任、年级组长以及其他职务。
2.2 研究方法
笔者对参加江西农村中学英语培训的80位教师每人发放了一份问卷，该问卷由四部分组成：第一部分主要是了解参训教师的基本素养，如培训经历、培训态度、参训原因等；第二部分旨在了解参训教师对培训的看法，如对培训模式类型的看法、对培训时长及形式的要求、对授课者类型的要求；第三部分是了解参训教师对培训的考核及效果的看法；第四部分是了解教师们对“国培计划”的满意度及建议。共收回了74份问卷，经过甄别74份均为有效问卷，有效回收率92.5%，并用spss13.0软件对收集的数据进行分析。
3.研究结果与分析
3.1 参训的英语教师的基本素养
80%以上的教师希望能让更多的教师得到学习和交流的机会。参训英语教师中，60.8%的人认为能顺利完成专业知识教学任务，39.2%的人认为有一定难度。有33.8%的人只教英语一门课程，而66.2%的人都教除英语以外的其他学科的教学。大部分英语教师都有至少两门以上的课业压力，这样在一定程度上会影响这些教师对教英语或其他学科的备课、上课、课后解答等方面的问题。再者，教师要深入思考与研究如何有效地把各种不同基础的学生教好。
此外38.4%的教师是第一次参加省农村中学英语骨干教师培训，57.5%的教师平时很少参加或偶尔参加此类培训，只有4.1%的教师经常参加此类培训。可见，大部分教师没有机会或很少有机会参加此类培训。因此，教育部门或学校应该多举办类似的培训，重心应放在农村，以提高这些农村中学英语教师的专业素养、知识、技能和教育管理等各方面能力。
至于参加培训的态度，81.1%的英语教师期待此次国培，16.2%的英语教师抱着平常心参加，而2.7%的英语教师则不期待。总的来说，这次培训是大部分英语教师所期待的。91.9%的英语教师是抱着提高技能和水平来参加培训，2.7%的教师是为了获取证书、评职称，6.8%的教师是为完成学校任务而来。大部分教师的学习态度都比较积极主观。
35.1%的英语教师是自己争取来参加此次培训，23%的教师是因教学成绩突出选拔来参加培训，41.9%的教师是校长、教务主任被要求来参加培训，1.4%的教师是应付任务来参加培训。因此，积极主动争取培训机会的参训教师只占总人数的35.1%，显然主动参加培训人数还是不多。
3.2 参加培训教师对培训的看法
3.2.1 对培训模式类型的看法
4.1%的英语教师希望得到系统理论讲授的培训，60.8%的教师喜欢经验交流的培训模式，12.2%的教师喜欢专题理论学习，9.5%的教师喜欢远程培训，31.1%的教师喜欢考察实践模型，即实地跟班学习培训。可见，大部分教师不喜欢理论型培训，而是融合于实践教学中的理论升华。英语教师应扎实掌握专业知识和教学理论及技能，更好地实践英语教学。同时教师之间的经验交流、考察实践、远程培训等模式也是教师成长和学习必不可少的途径。
3.2.2 对培训时长及形式的要求
对于培训时长，8.3%的英语教师认为培训10天为宜，34.7%的教师认为培训10天～1个月为宜，26.4%的教师认为培训1～2个月为宜，30.6%的教师认为2～6个月为宜。对于培训形式，24.3%的英语教师选择短期业余培训，67.6%的教师选择平时集中脱产培训，10.8%的教师选择寒暑假假期集中培训。
3.2.3 对授课者类型的要求
14.7%的英语教师希望教育专家给他们授课，73%的教师希望优秀中学教师授课，6.8%的教师希望大学师范类教授授课，5.4%的教师希望非教育界知名人士授课。这说明参训教师中大部分都希望优秀中学教师给他们授课，认为实践更重要。
3.3 教师们对培训的考核及效果的看法
首先，从回顾与思考培训内容方面来看，35.1%的英语教师每天都会，43.2%的教师经常会，17.6%的教师偶尔会，4.1%的教师不会。可见，每天培训结束后，大部分教师都会回顾与反思培训的内容；但是还是有少部分的教师不回顾、不反思。众所周知，教学相长，教师的回顾与反思是提高自身能力的一种方式。
其次，从写研修日志以及教学反思方面来看，83.5%的英语教师认为应该写，13.7%的教师认为没有必要写，2.7%的教师认为不应该写。结果表明80%的教师认为应该写研修日志，因为写研修日志既可以概括培训的知识便于日后使用知识的提取，又可以写出自己的所思、所想、所感。56.8%的英语教师愿意每天写教学反思，43.2%的教师不愿意每天写。50%多的教师愿意坚持每天写教学反思。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”教学反思是汲取经验教训的有效手段，是教师自我成长和专业发展的重要途径，可以从名人名言中得知教学反思的重要性。因此，应提倡教师坚持写教学反思。
再次，从培训结束后是否应该有相关结业考核方面来看，25.7%的英语教师认为应该有，62.2%的教师对此持中立态度，12.2%的教师认为没有必要。考核是培训过程的一个重要组成部分，也是检测参训教师培训效果的一种评价手段。整个培训是个学习和提高的过程，应该采用多种形式的结业考核，来检测每位老师学习的效果。至于结业考核方式，4.1%的英语教师希望采用上课的形式作为结业考试的方式，6.8%的教师希望采用说课的形式，31.1%的教师希望通过上交培训反思的方式，59.5%的教师希望通过结束后谈论培训感受作为结业考试的方式。从这些参训教师对考核形式的答卷中，可以看出大部分教师希望通过上交培训反思的方式和谈论培训感受作为结业考试的方式。但是这两种考核方式无法全面反映培训效果。目前，我省“国培计划”项目考核采用了综合评价考核的办法，其中考核指标有学习时间、作业、教学设计与反思、研修日志、论坛研讨。
最后，从“国培计划”培训效果方面来看，2.7%的英语教师认为完全达到目标，29.7%的教师认为达到目标，36.5%的教师认为几乎达到目标，31.1%的教师认为未能达到培训的目标。由此可见，此次江西省农村中学英语教师“国培计划”的效果良好，但是还是有待于提高。至于培训的效果，从调查结果可以看出，56.8%的英语教师认为理论和实践上都提高了，2.7%的教师认为只在实践上提高了，33.8%的教师认为只在理论上提高了，6.8%的教师认为没有提高。因此，参训教师，尤其那些认为没有任何提高的人，应探究其原因。
3.4 对“国培计划”的满意度及建议
3.4.1 教师对“国培计划”方案实施的意见
63%的参训教师对“国培计划”方案实施持支持态度，然而有15.1%的教师持反对态度。因此，培训的组织者和授课者应在培训后期通过网络或电话访问参训教师，探寻其持否定态度的根本原因，再分析总结，以便“国培计划”更好地实施。
3.4.2 对此次培训内容的满意度
65.8%的英语教师满意，34.2%的教师不满意。85.1%的教师认为理论联系实践太少， 9.1%的教师认为培训时间过长，8.1%的教师认为授课教师水平有限等等。由此可以看出，这次培训内容，理论型培训过多，以后类似的培训应多让授课者把理论结合实践教学，并且应把部分主动权交给参训教师。让他们经过理论学习和演示学习后，参训教师自己反思后再讲述自己理解的理论，应用于实践；接着可以让授课者和其他参训教师进行点评，再让演示者反思并且说出自己的想法。最后，根据演示者提出的想法，让全体参训教师与授课者进行讨论和探究，让授课者和参训教师都更真实地领略到实际情况中的理论与实践的结合。总之，为使以后此类培训更好地开展，组织者和授课者应考虑到参训教师的需求，应在培训前对这些参训教师进行问卷调查和访谈，然后进行分析，系统科学地设置培训内容，再与授课者探讨选择何种课程以及如何有效实施此类培训。
此次培训的目的在于提高我省农村中学英语教师教学上的各方面专业能力，提高教师的专业素养，并通过这次调查问卷来分析该培训的效果。但是部分参训教师对此次培训的满意度不高，未能完全达到培训目的。其部分原因在于部分参训教师并非主动来参加培训，而是被校长、主任或因教学成绩突出或为完成任务被派送来培训，所以这些参训教师的积极性不高。这固然会成为满意度不高的因素之一。还有部分原因在于培训内容，理论型培训过多，从而影响培训的效果。因此以后不仅要做好参训教师的派选工作，也要优化培训内容以提高培训的有效性。
4.展望与建议
本文调查结果显示，大部分教师渴望得到类似提升与进步的机会。所以，“国培计划”这一方案得到大部分教师的支持，希望以后每位教师都能得到类似进修培训的机会。无论是新教师还是资深教师都可以接受培训，教师应始终保持积极学习的心态，依据所教学生的特点和所在学校的实际情况，及时吸纳新的或更新旧的教育方式和教育理念，不断让学生看到教师所呈现的新面貌，引导学生想学、爱学、会学。
此外，这些参训教师期望未来会提供更多不同类型的培训，如出国培训、提高英语专业知识、学生德育方面、短期业务、班级管理及教学实践中的问题指导、英语口语能力、系统优质课讲解的培训、开展与顶岗生一样到其他学校跟着经验丰富的教师学习的培训、让参训人员上课—说课—优秀教师点评的培训等。
然而，教师培训可以为教师更好地指导学生提供丰富的理论知识，重要的是需要教师灵活运用这些理论。其中有少部分接受培训的教师，对培训的理论知识嗤之以鼻，认为理论知识对他们的英语教学起不了多大作用。笔者不赞同这种想法，理论既为实践服务，又为实践所用，理论对实践有指导作用；但理论是在实践的基础上产生的，而且在实践中不断完善。实践经验与理论知识是相辅相成的，两相结合才能发挥最大功效。希望英语教师们能尽可能地发挥两者的优点，更好地为教育事业服务。除此之外，如何使以后的“国培计划”取得更好的成效呢？希望以后类似培训的策划者、培训的授课者或教育主体部门应考虑一线教师的真实所需，在培训前对接受培训的教师做些调查。例如，对这些一线教师所需要培训的内容、培训类型、培训时间的分配、培训的管理、培训的考核、培训所需达到的目标等等做一个系统的调查或访谈，了解教师的真实想法，这样才能使“国培计划”落到实处，取得好的效果。
相信未来会有更多“国培计划”的受益者分享他们所学的知识，让更多的教师参与到完善教育事业的行列当中，也希望会有更多更好的培训，让每位教师都能受益。
参考文献
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关键词 中职英语教师；培训理念；培训模式；有效性
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）11-0058-05
一、引言
教师专业发展（teacher professional develo-pment）是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。在我国，教师在职培训一直是教师专业发展的重要途径和措施之一，特别是在推进课程改革和实施素质教育的今天，教师终身学习和自我完善的需求也越来越强烈，在职培训更是教师专业化的重要保障。在这一阶段，有效培训是教师专业发展的重要支持。
中职英语教学是我国英语教育体系，同时也是中职教育中不可或缺的重要组成部分之一。随着国家对职业教育重视程度的不断提高和投入力度的加大，中职英语教育质量也越来越受到关注，有关中职英语教学的研究也不断得到深化，而中职英语教师的专业发展是提高中职英语教学质量的重要保障。但是，目前国内对中职英语教师在职培训研究还没有上升到教师专业化发展的层面，更多是探讨一些具体教师培训方式的实施策略，而且由于我国对中职英语教师专业发展的研究起步较晚，对如何整合各种培训途径和方法，提高培训效益理论研究不够，实践经验不足。
课题组通过对150名来自全国31个省、市、自治区中职英语骨干教师的调查发现，只有10%左右的教师参加过国家级培训，19%的教师参加过市级以下的培训，希望提升自己专业能力的教师高达67%，中职英语教师离职培训的比例偏低，且培训形式多采用短期集中培训，这样的培训模式单一、针对性有限，不能充分满足学校和教师的个体需求，可见现有的培训方式远远不能满足中职英语教师专业发展的需要。因此，着手建立有效的培训体系，形成有效的培训模式是当前中职英语教师专业发展和中职英语教育发展的重要任务之一。
目前国内还较为缺乏对中职英语教师培训有效模式的系统研究，针对这一情况，课题组与北京、四川、重庆、湖南、广东等地的项目学校合作，在总结、提炼已有培训经验的基础上，从2012年开始积极探寻更为有效的中职英语教师培训路径和策略，并在全国各地的中职英语教师培训中进行了实证性验证，大大提高了中职英语教师培训的效率和效果，受到学校和教师的普遍欢迎。
二、对中职英语教师培训模式有效性的认识
中职英语教师培训模式的有效性是指在教师培训过程中，以目标导向、可操作性、多样性等原则为指导，各种培训方式优势互补，整体规划，重点突出，按需施培，以尽可能少的时间、精力或物力投入，实现尽可能多的预期培训目标，从而促进中职英语教师教育教学能力的提升和课堂教学效率的提高。具体而言，培训模式的有效性应体现在以下几个方面：
主体性。强调教师对专业活动产生并保持浓厚的兴趣和欲望，根据自身的优势和需求，提出适合自己的专业发展方案并付诸实施。
开放性。充分利用各种培训机会，为教师提供专业发展的有效支持，同时也要考虑充分利用行业、社会等有效的培训资源，以利于教师发展能在一个更加广阔的背景下展开。
过程性。需要系统规划，长远安排，应突出教师培训的过程性和累加效应，避免短期行为和临时培训，让教师通过参与富有创新内涵的专业研修活动的全过程，最终体验“问题―研修―成长”的专业发展方式。
实践性。一是要注意专业引领不能脱离特定环境中教师的实际需求；二是实践指导不能满足于固定模式的照搬照套，要鼓励教师在理论的指导下根据自己的实际条件开展专业活动，积极形成自己的学科教学知识，这样客观存在的培训模式才能真正促进教师专业的自觉发展。
民主性。强调培训的“双主体化”，即构建培训者与受训者平等的参与者和对话者关系，从而创造和谐的探究氛围，以鼓励教师善于思考，敢于创新，重视一线教师中丰富的培训资源，促进培训者与受训教师广泛的沟通和交流。
三、分步骤实施中职英语教师培训
（一）需求诊断
教师个人发展的根本动力来自于教师个人内在的主观动机和外显的客观努力。教师参与需求诊断，分析可以从两方面入手：一是根据学校对教师所从事的岗位必备职业素质要求和教师职业素质现状，找出与现有岗位必备专业素质之间的差距及培训需求。二是从主客观多渠道对参培教师进行调查分析，特别要了解培训对象自我培训提高需求和喜好的培训途径，体现以人为本的个性化培训特点。
（二）评估定位
根据对教师需求诊断的分析，进行英语教师成长阶段定位评估。对未达到岗位职业素质要求的参培教师，应参加岗位素质弥补培训。对已达到岗位职业素质要求，岗位工作实绩突出的参培教师，根据自我成长需求和学校设计的培养目标，进行提高层次的培训。
（三）分类设计
分类设计原则上要求充分体现不同参培教师在培训内容和方式上的差异性。如对参加岗位职业素质弥补培训的教师，针对教师个体成长需求，针对不同岗位和教师个体职业素质需要，设计不同学校本岗位弥补性培训内容，并选择适当的培训方式。对参加成长性培训的教师，针对教师现有职业素质现状，对照所要提高达到层次的职业素质要求标准，设计不同教师个体成长培训内容并选择适当的培训方式。
（四）针对性培训
针对性培训是有计划、有组织、有目的的培训实践活动。在针对性培训中，培训方式的选择要根据不同的培训内容、培训对象和不同的培训条件而决定。培训部门和教师所在学校在此阶段应按照教师成长的规律和学校的客观条件制定出教师培训计划，并设计好培训活动实施细则，包括培训时间、培训内容、方式和学习资料等。将培训需求相同的教师，组成学习小组，以集中培训和分散培训相结合的方式，按照设计的学习内容进行培训。
（五）绩效测评
强调效果的检测是开展校本培训中的重要一环。绩效主要指两个方面：一是学习和培训成效；二是学以致用的实效。绩效测评主要方式有：第一，对参培者学习内容的测验或教学基本功、基本技能的测试；第二，对校本培训参与者以及所执教班级学生进行满意度的问卷调查，了解受训教师将所学知识、技能运用于实际工作的情况；第三，受训者对参培活动的个人总结和反思；第四，学校负责校本培训的管理人员对参培教师进行学习态度考核，包括参加学习出勤情况、培训笔记、课题组活动记录等。
四、中职英语教师有效培训策略
（一）以科研课题为载体的“融入”式校本培训
“课题―研修―成长”的方式让教师融入“研究”的群体文化氛围，系统提升职业教育教学理念，提升英语教师的专业能力。
1.“融入”式培训的基本思路
一是以课题研究制度为保障，建立校本培训机制。建立以校为本的教研制度，是促进教师专业化发展的前提保障。校本培训的核心内容主要涉及教师教育理念的更新、教学技能、德育能力、现代信息技术能力的培训、教育科研方法、校本教研的创新以及与教师专业发展和学校特色建设相关的内容。
二是以课题研究内容为依托，优化校本培训主体的教育理念。科研课题是培养研究型教师、形成学习型学校的重要途径，学科教学质量的提高、学校的发展必须依靠科研课题的引领才能获得内在的支撑点和推动力。以课题为载体，申请不同级别的课题，有层次有梯度地组织和吸纳一些急需提高科研素养的青年教师共同参加课题研究，实现英语教师队伍从“经验型”到“学习型”，再到“学者型”的类型转变，教师的教育观念更新较快。
三是以课题研究实践为基础，在校本教研中实现校本培训。教师的“教学研究”是对教师自身教学进行反思和探究。这种研究的目的不是为了给教学增加另外的负担，而是力图使教学以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。实践证明，教师间的广泛交流，特别是“以校为本”的教研活动是提高教师专业化水平的最为有效的办法。同时，研究工作可以让教师找到归属感和成就感，促使其更好地反思教学和改进教学。
2.实施“融入”式培训
校本培训侧重教师教学、教研实践能力的培训，而这些教学、教研能力正是形成课题研究能力的基础之一。据此，学校可以提高教师课题研究能力为目标，创建多种校本培训具体形式，帮助教师夯实教学基本功，提高教师的教育科研能力。
一是校本教研培训。校本教研是校本培训的重要内容，同时也是一所学校最容易实现的校本培训。进行课题研究要围绕教学，而基于科研提高教学质量也是当前校本培训的主要思路。从中职学校的实际出发，英语教研组可以实施基于研究兴趣或以教学内容为框架的研究群体，并建立科研与校本培训QQ群或微博、微信，及时传播外语教育教学的新理念和新信息等。
二是菜单式培训。通过发放有关教师专业成长需求的问卷调查，根据教师的困惑和他们期望的培训方式、内容制定适应性较广的培训“菜单”，有利于提高培训的针对性和有效性。
三是分层式培训。针对不同层次的教师设计不同的培训目标和培训内容，如对教研组长、学科带头人的培训，重点在科研、教学及指导、多媒体应用这三方面的能力提升；对新教师的培训重点抓教学基本功训练，如教学基本功展示、说课比赛、课件制作赛；对青年骨干教师的培训重点抓教学内容的重构、课堂生成能力、教学特色等。
四是“种子”培训。该策略要求首先要确定“种子”，“种子”不一定是某一个特定的人，任何一个教师都可以成为“种子”外出学习，并将新的理念、方法带入学校，传授给更多的教师。从课题研究的角度出发，尤其要加强对课题主持人进行相关理论、研究方法、课题管理等方面的培训。“种子”培训不仅使“种子”教师自身有了学习的压力和动力，也使整个英语教师群体获得良好的发展和成长。
（二）中职英语教师行业合作培训
1. 英语教师主动走出去
中职英语教师“走出去”，深入到行业、企业，将行业知识、能力和态度融入外语教育教学过程中，增强人才培养的针对性以及专业开发和改造的能力，主要采用短期分散见习和行业集中实践两种形式。
中职英语教师利用行课期间到与自己所教专业相关的企业参与行业见习活动，是一种非常灵活的、行之有效的行业合作培训方式，既可以避免影响学校的正常教学秩序，又能达到提高教师职业素养的目的。如学前教育专业教学的英语教师可以充分利用平时带学生参加教学见习的机会，与学生一道参与行业实践，加强与幼儿园一线教师的合作，了解幼儿教育的实际情况，从而更加清楚在校中职生作为一名准幼儿教师应该具备的素质和品质。旅游酒店专业教学的英语教师则可以利用平时带学生到酒店见习的机会，了解酒店和客房的基本工作流程，收集酒店前台接待用语、酒店点餐服务用语和客房服务用语等与酒店和客房适用的相关职场英语，并将收集到的职场用语有效运用到中职英语课堂教学中，从而提高英语教学的针对性。中职英语教师利用假期集中参与行业实践活动，可以深入企业行业，立体式地感受企业环境带来的冲击，更好地收集第一手资料，从而将其有效地整合到中职英语教学当中。
2.积极将“行家”请进来
邀请行业的专业人才到学校对教师进行岗位培训，这种方式深受中职英语教师的欢迎。如邀请汽修方面的行业专家能手来校向师生介绍行业对人才的需求和对相关人才的素质要求等，让英语教师更加明白做好中职英语教学工作不光是简单的从语言到语言的教学，还要有针对性地开展教学，充分尊重学生的现实需求，与专业课教师共同探讨，在为专业课服务的同时，切实提高英语教学的实效性。
（三）“课堂观察式”培训
中职英语教师教育教学能力的提高，不仅需要自主的知识更新、教学技能的提升，也需要通过观察，去发现同行的专业行为，进而形成比较的视野来反思自我教学过程。课题组与相关实验学校合作，开发出基于课堂实践的“课堂观察式”培训模式。通过为期近一年多的实验，该模式体现出了较大的优越性，使教师积极参与到了对课堂行为的观察、评估过程中，在对他人进行观察的同时，也内省了自我的专业行为。
1.课堂观察培训课程的理念
课堂观察的培训注重通过实践式的教师培训，推进英语教师培训活动由传统的“培训者”为中心向“参训者”为中心转变。通过培训，教师能真正掌握课堂观察方法，能对自己和他人的课堂教学进行专业化观察，提升教学能力和反思能力。同时，课堂观察能营造主体参与、积极思考、多边互动的培训氛围，教师能感受到群体发展的环境和氛围，逐步形成追求专业进步的内部动机。
2.课堂观察活动的实施
课堂观察的理论培训。课题组专家和教研员做“课堂观察”专题讲座，帮助教师理解“有效教学”、“有效课堂”和“课堂观察”的相关理论，掌握实施课堂观察的基本方法。
课堂观察前期准备。为了提高课堂观察的有效性和有序性，必须做好课前观察的准备工作，包括成立课堂观察合作组、深入学习相关理论知识等。
召开课前会议。课前会议可以包括两方面内容：一是授课教师说课，介绍本节课的教学设计思路，包括教学目标分析、学生特征分析、教学模式与策略的选择和设计等。二是各观察合作组根据授课教师的说课和本组教师自身教学中的问题选择观察点，每组选择一个一级观察指标，组内成员在此观察指标下选择观察点，并与授课教师进行充分沟通交流。
设计观察量表。实施具体的课堂观察需要客观的参照，将主要的教师教学行为纳入量表，在课前会议结束后，各组教师参考范例设计符合自己需求的课堂观察量表。
实施课堂观察。在教师授课的同时，每一位观察的教师根据自己确定的观察点和统一设计的观察量表进行观察记录，详细记下每一个观察点上学生的表现、教师的反应和相应的行为，并记录下当时的课堂片断，为课后会议以及后期撰写观察报告提供翔实的依据。
开展课后研讨。每一节研究课授课结束后，及时组织召开研讨会。授课教师首先要对这节课的实施情况进行充分说明与反思。之后各课堂观察合作组进行十分钟的组内交流研讨，汇总每个人的观察数据，交流观察结果和意见。各组派一名教师代表介绍本组观察记录情况及评价意见，其他组员进行补充。在交流的过程中，授课教师与观察教师真诚对话、深入交流，充分挖掘每堂课的特色，发现问题，提出建议。
撰写课堂观察报告、教学反思。每个课堂观察合作组在完成了课堂观察后，要根据自己的课堂观察量表原始记录和课后会议的对话写出详细的观察报告。报告中有数据分析和建议，每一项分析和建议都建立在课堂观察的基础之上。
小组内、小组间的总结交流。对课堂观察活动进行总结，展示各课堂观察合作组开发的课堂观察量表，与全体教师共同分析，指出报告的优点和不足，提出今后各教研组开展主题教研活动的建议。
（四）校际合作的教师培训
校际合作是为提高教学质量而开展的跨校听课、资源共享等教学与研究活动。随着教育改革的深入，人们逐渐认识到学校间资源共享和交流合作的重要性，不同类型的学术背景、文化氛围、发展平台等会导致教师群体的差异，而将这种差异作为教师思想碰撞和交流资源的校际合作显然独具魅力。
1.校际合作的思路
校际合作是两个或多个学校之间的教师在专业活动中采取合作而提高教学能力，实现专业发展的活动。因此，在校际合作中，必须明确两个或多个参与单位教师的主体性、差异性和发展性。在校际合作中，首先要发挥中职英语教师的主观能动性，使教师在观念上能够认识到参与合作的活动是对自身专业能力进步的促进，因而排除羞怯、冷漠和难为情的负面情绪，通过参与教研活动，实现专业的成长。其次，考虑学校间和教师间的差异性，注意发挥各自的长处，优势互补。
2. 校际合作的具体做法
理论学习+专题研讨+实践活动的培训方式。每次校际间的活动围绕一个主题，以专家讲座、学术沙龙的形式，共同开展理论学习和问题探讨，开展同课异构或经验交流等活动，达到互相学习、共同提高的目的。在一定区域内举行小规模的专题研讨会，研究大家共同关心和面临的问题，既有一定的学术价值，更能集思广益，集体攻关，寻求解决问题的思路和策略。
五、结论
从2012年开始，课题组以现代具身认知观（embodied cognition）和社会建构主义（social constructivism）为理论指导，以中职英语教师专业化发展为终极目标，提出了“培训者启发引导、受训者实质参与、双方平等互动，共同发展提高”的培训理念，与项目学校积极合作，不断探索和总结以激发教师专业发展自主意识为主旨的中职英语教师的培训途径和策略，逐步形成了一些有效的培训模式，重点在于改变教师现有的专业发展意识和方式，使教学工作与专业成长同步进行，让教师有充分的机会用自己的方式去探索、实践、思考和创新自身的专业发展之路，赋予了中职英语教师培训更丰富的意义和内涵，这对促进中职英语教师的专业发展，提高中职英语教育质量具有独特的意义。
参 考 文 献
[1]Burns， A.& Jack， C.， R.， The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education （2nd edition） [M].Cambridge： CUP， 2009.
[2]Crandall，J.， A.Language teacher education [J].Annual Review of Applied Linguistics，2000（20）：34-55.
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[4]赖蓉莎.中职英语教师专业发展的现状调查研究[J].中小学英语教学与研究，2012.
[5]李彦.教师职业压力与动力平衡的因素与机制探析[J].现代中小学教育，2013（6）：57-60.
[6]徐世贵.教师自主成长―基于名师成长案例的分析[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.
[7]谢宁.城乡统筹背景下教师专业发展的校际合作机制研究[D].重庆：西南大学，2013.
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[9]张艳，许竹君.中职英语教师发展与培训现状调查研究[J].山西师范大学学报，2012（3）：155-158.
Abstract Secondary vocational English teachers have their own characteristics in professional practice， professional ideals， professional awareness， professional expectations and emotion. It is necessary for the professional training of secondary vocational English teachers to change the traditional top-down training concept and the pattern of training and teaching practice separation， actively explore the training strategy for secondary vocational English teachers with the aim of stimulating independent consciousness of teacher’s professional development. It is of significance to promote the professional development of secondary vocational English teachers， and improve the quality of secondary vocational English education.
中国是一个农业大国，农村是社会的基础，改造广大农村必须从发展农村教育入手，而农村教师又是发展农村教育之根本，直接决定着我国亿万农村儿童青少年的健康成长，决定着国家的未来。促进农村教师专业发展的关键是高质量的教师培训。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出：要按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”的原则，完善培训制度，创新培训模式。教师培训模式是根据教师需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的总称，也是基于教师培训的需求而开展的具体培训方法、途径和方式[1]。鉴于我国农村教师数量庞大，来源多元，入职门槛低，素质参差不齐，以及农村教育情境极其复杂等诸多现实因素，革新农村教师培训模式，提升百万农村教师的专业素养，势在必行。在教师培训模式的革新过程中，如何把概念形态存在的抽象理论，变成以物理形态存在、可视和可操作的培训模式，是关键所在。因此，我们针对当前农村教师培训中存在的问题，创造性地提出了“跟进式、可持续教师培训模式”，并在实验过程中总结了这一模式的核心特点和实践路径。
一、当前我国农村教师培训存在的问题
目前全国共有中小学教师1 400万，其中农村中小学教师900多万。调查表明，仍有20%～40%的农村中小学教师还不能适应新课程改革的教学[2]。对这支起点低、数量庞大的农村教师队伍进行高质量、大面积的培训面临着诸多严峻的挑战。近年来，中央和各级政府积极开展“国培计划”和“省培计划”等系列教师培训项目，投入大量的人力、物力和财力进行教师培训，对农村中小学教师队伍素质整体提升起到了重要的推动作用。但有的农村教师培训效益不高，还有众多农村教师被高质量的培训“遗忘”。以江西省为例，能够参加省级以上培训的农村教师仅为15%，绝大部分教师在县乡参加培训，其中还有26%的教师没有参加过任何培训。另据我国学者对西部10个省区的调研结果来看：“县级教师培训结构对于学校教师的发展以及教学的改进所起到的支持作用不明显，不能适应新时期开展中小学教师继续教育工作的需要”[3]。
概括来说，当前我国农村教师培训存在以下突出问题：
1.培训内容不能贴近农村教师的需求，理论难以“落地”课堂
培训内容设置与农村教师教学实践脱节，预设特征明显，培训内容“量身定制”的对象是专家，不是农村教师，教师需求被排斥在培训计划和培训内容之外，没有获得期望中解决课堂教学真实问题的方法。
2.培训的思路封闭，方式过时
“两张皮，侃大山，作报告”。单一的授课式培训形式使得教师几乎不需要有任何准备，而主要是被动地接受培训内容，培训缺乏互动，无法突显教师参与的主动性和创新精神。
3.培训流于形式，随意性强，没有可持续发展的机制保障
农村教师仅仅参加一次培训或者不连续的多次培训，虽然拿到上岗证书或继续教育学分，却不能解决教育教学中面临的困惑。不同的机构组织培训，内容之间关联不大，教师“所学所听”与自己的工作、课堂没有多少实在的相关，并且专家更换频繁，他们的教学理念差异较大，教师也很难把握并将所学理论落到实处。
4.教师培训缺乏跟进式指导，不能持续解决农村教师在课堂教学中面临的生成性问题
农村教育实践是复杂的，并具有情境性的特点，大多数专家的教育理论只是提供了一种解决问题的思路，并没有提供切实可行的操作方案，尤其是缺乏培训后的持续指导，因此教师们“一听就明白，一做就不会”的现象比较多见。
5.农村教师工学矛盾突出，参加培训的愿望不强烈
农村中小学教师编制少，教师往往“身兼数职”，一人承担多个学科的教学工作，他们只能利用周末或假期进行培训和学习，而在休假期间相当部分农村教师往往还要承担较为繁重的劳作，培训质量的低吸引力和农村教师的现实生存状态之间的矛盾，导致他们对参加培训的内动力不足。
二、跟进式、可持续教师培训模式的主要特点
跟进式、可持续的教师培训模式以“成为更好的教师”为农村教师发展的核心目标，以“学为导向”“促进教师的深度学习”为核心理念，倡导培训内容的聚焦、关联和可持续，推动农村教师的日常教学行为改变，以学生发展为评估教师培训的重要依据，现分述如下：
1.引导农村教师从“新手”到“卓越”，帮助他们“成为更好的教师”
推动教师专业发展必须把握其发展规律，符合教师在不同发展阶段的特点，考虑其成长的种种因素及其发展变化中的问题，提供有针对性的指导与帮助。在职教师的专业发展分为三个阶段，即规范化的初级阶段、个性化的中级阶段和核心化的高级阶段。教师在三个发展阶段的职业态度、教学理念、研究层次、教学设计和教学效果等方面表现各有不同，尤其农村教师的背景和所处的境况更是复杂，他们从“新手”到“卓越”，从“技术熟练者”转向“反思性实践者”的过程更为艰难。因此，基于农村教师的不同成长阶段、不同角色和不同需求，遵循“小步子，低压力”的原则，分别在观念转变、学科教学能力提升、专业能力提升、校本教研能力提升和实践情境体验等方面给予有针对性引导，通过设定具体、可实现的目标，让农村教师在自己原有水平上小步子、持续发展“成为更好的教师”。
2.倡导“学为导向”的农村教师培训新理念，促进教师“深度学习”
“教师培训的目标定位应在强化教师的持续发展能力，包括教师的自我学习能力、教育科研能力、实践创新能力等，并以此促进教师提高素质、革新观念、专业成长”[4]。跟进式、可持续教师培训模式倡导“学为导向”的培训新理念，以教师学习能力的持续发展为最高目标和核心任务，要求教师经过范围广大、形式多元和内容高度相关的培训活动，从被动的知识接受者和知识灌输者转变为主动的知识建构者，尤其是学生学习的帮助者、促进者和引导者。引导教师在基于理解学习的基础上，批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入自己原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中。更加强调教师的积极学习、主动学习、切身体验和批判性学习，有助于教师理解、保持和应用所学的教育教学知识，促进教师的“深度学习”。
3.“学研”一体，引领教师“做中学，做中研，做中求发展”
针对传统教师培训模式“学研”分离的状况，跟进式、可持续教师培训模式坚持“学研”一体，强调教师亲历学习过程，帮助教师在亲身体验中通过改变日常教学行为而产生对教育理念的深度理解。让教师立足课堂教学做研究，把学懂的东西做出来，把做出来的东西有意愿并有能力分享给更多教师，循序渐进地引领他们“做中学，做中研，做中求发展”，在体验中实现知识和能力的自我建构，高效、愉悦地登上专业发展的阶梯。
4.聚焦培训内容，转换培训场域，构建生态型培训课程
跟进式、可持续教师培训模式基于对农村教师的基线调研，聚焦大多数教师最为关心的实际问题，设计能够满足大多数教师最需要的培训内容，通过高校与地方教育行政、教研部门合作，把培训场地转移到最渴望接受培训的农村中小学校。通过集中培训和分散指导相结合，连片教研与分层培养相结合的方式，为不同的区域和学校提供个性化的培训和指导，进而设计、生成、开发出百家讲堂、现场跟进和远程研修等几类立体整合的生态型培训课程，立足课堂教学，真正促进农村教师日常教学行为方式的改变，帮助教师解决在教学实践中持续生成的问题，并有力缓解了农村教师突出存在的工学矛盾问题。
5.提供全方位、立体化的支持与帮助，多途径持续跟进农村教师的成长
为了跟进和帮助教师的成长，跟进式、可持续教师发展新模式整合多种培训方式，推动教师开展混合式学习，为农村教师提供全方位、立体化的支持，搭建“低压力、小步子”的成长阶梯。集中培训的问题从教师的教学实践中来，集中培训后，组织各级专家通过走进课堂、开展连片教研和主题研讨等多种方式，与一线教师面对面交流，手把手“诊脉”，持续跟进农村教师教学实践中突出问题的解决。此外，还通过电话、电子邮箱、QQ群、飞信群、门户网站、博客、微博、工作简报和指导快讯等多种途径，与教师保持密切的过程交流，使农村教师感觉不再孤单，实现了从固化式培训到动态化培训的转变。
6.注重过程评价，以学生发展为评估培训效果的重要依据
针对传统教师培训模式以获取学分或获得岗位证明等方式考核教师培训效果的弊端，跟进式、可持续教师培训模式以发展性评价为指导思想，坚持“容错”原则，使教师在宽松的氛围中逐步“成为更好的教师”；倡导评价与学习紧密结合，使每一项有效的评价活动都从学习实践中来，还要回到学习实践中去；通过设计多元化的评价内容和方式，如建立教师成长档案袋等方式，及时对教师在培训中生成的教学理念，教学基本技能，教师与学生、家长的沟通交流等各个方面进行动态评价。教师培训效果终结性评价的最根本依据是，检验学生是否通过教师的培训获得了更高效的学习与发展，由此，引领农村教师真正关注学生的成长，做最重要的事。
三、跟进式、可持续教师培训模式的实践路径
农村教师培训模式的研究既需要理论层面上的科学求真，更需要实践操作层面上的务实追求。因此，我们构建了这一培训模式的实践路径。
1.调研需求，满足大多数教师最迫切的需要
为了确保培训内容与农村教师的当下教学实践紧密相关，使培训各环节更加符合复杂的农村教育情境，做满足大多数教师最需要的事，培训前，首先通过实地调研、座谈、访谈和问卷等多种方式，对参与培训的农村教师、校长和相关教育行政和教研人员等，进行充分的调研，深入分析参训教师的特点和实际需求，论证、制订能够满足大多数教师最迫切需要的培训方案。
2.聚焦现实问题，“自下而上”进行培训内容和活动设计
围绕调研中农村教师反映出来的实际需求，聚焦大多数教师最为关心的问题，“自下而上”地设计培训内容及与内容高度相关的系列活动。如聚焦北京市广大农村英语教师们集中提出的“小学英语阅读教学能力提升”这一突出难题，在培训内容的设计上有如下理论模块：英语新课程标准中对儿童阅读能力提升的解读、儿童“阅读脑”的研究、儿童英语阅读的关键技能、中国儿童英语阅读规律的解读等；教师体验模块包括：阅读课录像分析、现场模拟和展示；还有专家走进教师阅读课堂，开展基于阅读现场教学的互动点评和主题联片研讨等，让教师在多视角、多方式、多场域中聚焦同一个主题，开展系统深入的学习，帮助教师真正将英语阅读教学的理念“落地”在课堂。
3.组建多层面团队，建设可持续生长的培训专家力量
多元并且可持续生长的专家团队是高质量教师培训的重要人力资源，充分调动和整合各方力量，遴选有热情并熟悉农村中小学教学的高水平研究者、新课程学科标准专家、教材研究与开发编写专家、长期从事中小学教学研究的优秀教研员和中小学优秀校长与教师等，共同组成多元化培训团队，满足农村教师多样化的学习需求。特别是优秀的农村中小学校长和教师，因为他们最了解一线实际，也最能理解农村中小学教师的困惑与问题，因此最容易与参与培训的教师形成对话交流的氛围，把这些一线“金色种子”纳入专家团队，在促进其自身持续发展的基础上，还可以对其他需要帮助的农村教师发挥示范和辐射作用，以点带面，产生从关照群体到关注全体的良好效果。
4.关注过程，建立“无缝隙”的培训管理体制
教师培训是一项高度专业化的工作，除了先进的培训理念、科学完善的培训方案、高水平专业化的培训团队和充足的培训经费外，“自上而下”的培训管理体制和“无缝隙”的过程管理也是保障培训效果最大化的重要环节。如教育行政和教研部门联合高校，实行项目领导负责制，整体统筹、安排各项培训工作，对培训过程做好质量控制，并做好对每一阶段培训的评估。如在培训过程管理中，可采取班级制管理模式，分别设立班主任、学习委员、生活委员、纪律委员和文艺委员等各个岗位，明确任务，分工到人，定期召开管理小组会议，听取大家从学员中收集到的各类反馈信息，及时调整工作。在规模较大的培训中，通过统一穿着带有活动标识的服装，开展班歌、班徽设计比赛，以及召开多种方式的联谊活动等，使培训氛围严谨而不失活泼，增进学员之间的经验分享和情感交流。
5.质量监控，确保培训高效益
质量和效率是教师培训的生命线。秉持“科学性、全程性和生成性”的质量监控原则，跟进式、可持续教师培训模式更加注重对教师培训的过程性评价，并分别从培训需求分析、培训设计、培训实施、组织管理和培训效果等几个方面进行全方位的质量监控，持续追踪学生、教师和学校在培训中的动态发展数据，及时了解学员心声，召开工作总结与反思会议，不断完善和调整培训方案，确保培训在每一个环节的高效、高质量。
跟进式、可持续教师培训模式是近年来我们联动各级教育行政、教研和一线农村中小学乃至社会公益等各方力量，共同探索和总结出的推动农村教师专业发展的高效教师培训模式。它根植于农村学校背景，聚焦农村教师的现实需求和可持续发展，通过“教师在其中”的活动设计，引导农村教师的亲身体验，激发其实践智慧，在“低压力、小步子”的持续学习中，帮助农村教师轻松“成为更好的教师”，让农村儿童真正从教师的发展和成长中获益，有效推进了基础教育的公平和内涵发展。当然，农村教师专业发展是一个复杂的系统工程，我们还需要继续深入研究，不断积累经验，让更多的农村教师在高效益的培训中获得更好的发展。
参考文献：
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