时间：2022-04-25 13:22:06
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇文本分析，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
任何材料的翻译，译前通读全文并进行文本分析，是全面理解源语文本的前提。旅游景点材料，是一种内容包含有地方历史与特色的文本，其文本分析与小说、诗歌、政府报告、产品广告等其他类型的文本分析是否有所不同，还是有某种文本分析模式作为依据呢?德国功能学派第二代的代表人物克里斯蒂安·诺德(Christiane Nord)提出：“我们需要一个能够适用于所有文本类型和文本范例的源语文本分析模式，可以应用于所有的翻译任务。她认为可以建立一个无须参照源语或目标语特征的以翻译为导向的文本分析模式”[1].笔者则认为，一种模式可以起到举一反三的作用，但译者认为分析因素可根据个人主观意愿有所取舍与侧重。这正是本文旨在说明的焦点。
二、文本分析理论
翻译中的文本分析最早源起于德国学者凯瑟琳娜·莱斯(Katharina Reiss)、费米尔(Hans Vermeer)创建的德国翻译功能理论及莱斯的功能文本类型理论。在语言学家布勒语言功能三分法的基础上， 莱斯把语言功能与文本联系起来，根据交际功能范畴把文本划分为：信息功能(informative)，表达功能(expressive)，感召功能(operative)三大文本类型[2].
在篇章语言学和文本类型理论基础上，诺德提出了翻译的文本分析模式，旨在为译者提供一个分析源语文本的模式，运用于所有的文本类型和翻译过程。
诺德的翻译导向的文本分析模式强调对源文本的充分理解和准确阐释，解释语言、文本结构及源语言系统规范的关系，为译者选择翻译决策提供可靠的基础[3].相对语篇结构语言学派的文本结构分析，诺德的文本分析模式更为详细全面，对源语文本中的文内外因素进行分析。诺德将源文本中的语言和非语言因素分为“文外因素”和“文内因素”,文外因素包括发送者、发送者意图、接受者、媒介、交际地点、交际时间、交际动机、文本功能八个方面。文内因素包括主题、内容、预设、文本构成、非语言因素、词汇、句子结构、超音段特征八个方面[4].这些因素的排列顺序可以改变，并互相依存，而且其分析是反复进行的，某一因素的分析可能会指引其他因素的分析。
翻译导向的文本分析模式放之四海而皆准，适用于任何的文本分析。因为其模式不变相当具体，对各类翻译问题的解决均有导向的作用。
三、文本分析案例
案例 The Queen of the Adriatic 和 The Majestic Acropo-lis 选自于荷兰作家 Winfried Maas 所编着的英文原版 100Cities of the World 中的两篇城市介绍文章。按照诺德的翻译导向的文本分析模式进行分析。
(一)文本外因素分析
从整体来看，此文本为呼唤型旅游文本，文本实现了唤起读者的关注、兴趣和渴望等功能目的，能够呼唤那些喜欢访寻古迹、游览名胜旅游者的探访兴趣。因此译文要实现作者的意图以及传递信息的目的，在历史材料和景色的重点翻译上，就要信息简洁，语言得体又优雅，信息重点集中，平衡好渲染人文景观和自然景观的语言信息。
此文本含有大量的历史概况信息，具有信息文本特性。翻译时，要仔细分清事实型信息及呼唤型信息，考虑语言的统一和信息的融合，合理地处理语言和信息的形式和风格。
从读者接受的角度来看，读者要获得的是历史、文化和旅游信息及体现城市魅力特点的呼唤型信息，是信息和呼唤型相结合的文本。翻译中，语言要简洁又古雅，句子要简短优美，尽量使用归化策略，便于读者理解和欣赏;尊重读者的阅读习惯和兴趣，注重读者和文本的交际融合。
(二)文本内因素分析
此两篇文章主题明确，重点内容描述扼要，作者围绕主题来展开的细节和重点清晰。以“Rivals to Venice”这部分为例，从语篇结构的角度来分析文本的基本结构和复杂结构。文本分为“导入---城市概述---特写描述---精彩描述”四个部分，不断深入提供细节的发展语篇。时间、空间和细节描述是此翻译中需要细细处理的信息，并要选择最适合的结构来组织信息和内容。
此部分的第一段，作者描述了 Ragusa 的历史变革，是典型的时间发展顺序，明确采用时间发展的结构来编织信息和语言。翻译时既要关注结构，也要关注时间为轴的信息。围绕Ragusa 历史的主题，以具体时间为轴来编排的信息细节，具有“时间---人---主要变化---特点”的思维和路径，并使用递进机构和平行结构等其他结构。翻译时要严格控制好这些结构和语言。
文本中主位和叙位推进的结构和语言处理。比如：Fromthe fortifications you can also discern the clean lines of thecity. Two main entrances,the Pile and Ploc gates lead to acar -free Dubrovnik,the heart of which clearly beats onStradun also known as the Placa (main street) with its stores,作者从“clean lines”概述信息，再到“Two main entrances”叙位变成主位来推进。信息的连贯和衔接是翻译时的关键。
从语言上来看，源文本有很多并列句、长句及右推进的句式，造成大量的细节和信息拥挤的情况。翻译时，为避免句子西化及信息堆砌，语言要归化，化长句为短句，信息要有序组合。
四、翻译策略
英语与汉语各有其独特的句式结构，翻译时句式转换，才符合行文表达习惯，避免译文出现翻译腔。以下从《环球TOP100(世界最美的 100 座城市)》中摘选译例来说明翻译策略。
(一)句子折分
英语是树型结构，十分清晰地体现各种复杂的层次关系;汉语是竹状结构，习惯于用平面性的单层结构来表达意思。翻译的策略就是折分法，复合句翻译时折分成几个句子。
例 1.Ther[，！]e was an outcry throughout the world when theSerbs fired on Dubrovnik during the Balkan War because ev-eryone knew the collective heritage was irreplaceable.
译文：在巴尔干战争期间中，杜布罗夫尼克遭受到塞尔在维亚人的炮轰，引起了全世界人的强烈抗议，因为大家都知道这里的共同文化遗产是不可替代的[5].
例 2.When the Slavs invaded in 614 and conquered theplace the inhabitants fled to a rocky isla
nd off the coastwhich today is the site of the old town of Dubrovnik.
译文：614 年，当斯拉夫人入侵并征服了这块领地，当地居民逃亡到了沿海一个岩石岛上---它就是今天杜布罗夫尼克的老城区遗址[5].
例 3.In 1921 the Greeks and Turks exchanged their mi-norities and of the half million Greeks who had to leave AsiaMinor half of them poured into Athens.
译文：1921 年，希腊和土耳其人交战，大约有五千希腊人不得不离开小亚细亚，其中一半涌入了雅典[5].
(二)信息位置调整
英语与汉语的信息编排顺序存在明显差异。英语突显信息在前，重要信息的陈述放句首，在主从复合句中表现得尤为明显;汉语突显信息在句末，句子建构主要依循事件的自然进程铺展。叙事在前，表态在后;先偏后正，先因后果。
翻译策略就是信息位置调整，将英文中置句首的突显信息，调整到句子之后的位置及结构和信息模块的组合方式。
例 4.Only four thousand people lived in the small row ofhouses on the northern hillside of the Acropolis when KingOtto was imported from Bavaria as ruler of the Greeks.
译文：1834 年，雅典成为希腊首都时，居民几乎所剩无几。
当新的统治者国王奥托从巴伐利亚来到希腊时，仅有四千人居住在卫城北面山坡上那些低矮房子里[5].
例 5.Following independence the new capital had to copewith fourteen revolutions,occupation by German troops,anda gruesome Civil War before becoming the lively city that to-day attracts visitors form throughout the world.
译文：希腊独立战争之后，这个新首都在今天吸引世界各地游客的美丽城市之前，经历了十四场战争，经历了德国军队的占领及让人恐惧的内战[5].
例 6.The city unusually aroused a passion in therenowned cynic George Bernard Shaw who describe the cityas “a paradise on earth”.
译：一贯以愤世嫉俗称着的剧作家乔治·萧伯纳也异乎寻常地被这座激发热情，他曾将这座城市描述为“地球上的天堂”[5].
五、结束语
旅游景点材料，是信息与呼唤型文本。翻译时，运用诺德的翻译导向的文本分析模式对源文本的文内与文外因素进行分析，通过对主题、内容、结构及语言等方面的分析，促进源文本信息正解理解的实现，提高翻译的质量。
参考文献
[1]李明栋.翻译的文本分析模式：理论、方法及教学应用[M].厦门大学出版社，2013:1.
[2]郭瑞娟.文本类型理论与旅游资料英译[J].郑州航空工业管理学院学报(社会科学版)，2003(120)：98-100.
[3]郭尚玫.简析翻译导向的文本分析模式[J].北方文学，2012(11)：116.
【关键词】绘本作品；文本分析；教学活动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0030-03
【作者简介】华希颖（1972-），女，上海人，南京晓庄学院教师，南京师范大学学前教育学博士。
在幼儿园早期阅活动中，越来越多的教师选择使用绘本进行教学。当前，有关绘本教学的研究正逐步深入，但随之产生的问题也开始浮现。在一些公开课的观摩活动中，执教者往往对绘本作品内容的阅读一带而过，而更热衷于表现作品附带的“多元发展价值”。于是，让很多教师困惑不解的是，绘本的教学有点像“美术活动”，有点像“社会活动”，甚至还有点像“科学活动”，但好像已经不是“阅读活动”了。
作为一种文学艺术样式，绘本能表现广泛的人类文化活动，它对儿童（包括成人）的确有着多元发展价值。就文学的价值和功能而言，公元前六世纪孔子提出了“兴观群怨”说，认为文学可以使人的精神感动奋发、了解社会生活、增进社会交往、怨刺上政。西方文论也认为文学可以净化、愉悦人的心灵，介入社会生活、实现精神的替代性满足等。在当代文论中，通常把文学的这些价值和功能概括为审美、认识、教育及娱乐功能。[1]儿童文学作品、包括绘本同样具备文学的这四种功能，对儿童成长和发展具有独特的意义。幼小的孩子通过阅读感到心情愉悦、身体舒适快乐、精神自由，这体现了文学的审美和娱乐功能。而当他们带着这些身心的感受去认识天地万物、生活世界，同时在潜移默化中获得发展和成长时，文学的认识和教育功能也随之实现。
因此，儿童文学的各项功能之间是相互联系、相互渗透的关系，它们以整体的方式综合发挥作用。其中，认识和教育功能的实现离不开儿童的审美感受和阅读体验。换言之，文学乃至儿童文学的认识和教育功能的达成有其特殊性，必须建立在审美或娱乐功能的基础之上。
在幼儿园教育领域，教育者的身份使得我们十分重视文学作品和绘本教育功能的实现，但是对教育功能如何实现却仍需尊重文学活动自身的规律。俄罗斯文豪列夫・托尔斯泰曾在《艺术论》中谈到，文学艺术活动通过作品唤醒读者体验过的情感，而读者可以在文学活动中用动作、线条、色彩、音响和语言传递并表达出来。[2]在幼儿园文学活动及绘本教学中，我们也可以通过对作品的阅读，激活幼儿已有的情感体验，并鼓励幼儿用语言、表情、肢体动作、声音、涂画等方式欣赏或表达自己的感受。
而在当前幼儿园绘本教学活动的设计中，一线教师存在着教育目标（功能）优先、认知目标（功能）优先的思维定势，不尊重文学活动开展的特殊规律。表现在教学活动过程中，就是忽略对绘本作品基本内容的阅读，淡化或无视幼儿的审美体验，急于实现绘本作品中附带的“多元发展价值”。 诚然，绘本作为一种重要的早期阅读材料，可以促进幼儿阅读能力的发展；作为一种课程资源，也可以引发生成主题活动，它的确具有多元价值。但是作为幼儿园语言领域的集体教学活动，教师首先应该尊重作品、尊重文学艺术活动自身的规律，以真正实现绘本对儿童的多元发展价值。
尊重作品，意味着教师带着孩子初次接触绘本时，要让幼儿充分与文本内容沟通、对话，唤醒、激发幼儿已有的审美体验，从而自然实现绘本的认识及教育功能。
对绘本教学活动的设计而言，尊重作品意味着教师在设计之前首先要把自己当成一个读者，充分理解作品内容，对文本的各个要素，如作品主题、画面特征、人物形象、语言特征、情节结构等进行深入剖析，这些文本要素的分析与教学活动的顺利开展均密切相关。在下文中，我们就来详细论述文本分析与教学的关系。
一、作品主题的分析
对绘本主题的把握决定了一个教学活动的基本方向。通过多次绘本教研我们发现，一些教学活动的严重失误往往是由于对作品主题的误读引起的，而幼儿教师文学素养的欠缺是其中的一个重要原因。我们知道，一部文学作品意义的呈现，需要读者通过文学接受过程加以具体填充和再建，而这也要求读者具备一定的文学能力和经验对文本所提供的信息进行相应的选择、填充、提炼和重组。[3]如果读者的文学能力有限，那么他们对文本的接受就会发生根本性的阻隔，作品主题的解读就会出现问题。
例如在绘本《第五个》中，作品通过五个残缺不全的玩具在一个昏暗的房间里等待看病的经历，表现了一种克服恐惧和焦虑情绪、最终战胜自己的勇气。但是如果有些教师把作品的主题误读为教育孩子看病的时候要排队，做一个遵守秩序的好孩子，那么在他们的教学活动中自然就会往道德教化的方向上走。
我们在教学研讨中还发现，不仅文学素养的高低会影响幼儿教师对作品主题的理解，一些教师还会故意无视作品所要表达的主题，随意放大或利用作品的某一段细节，而把它作为教学的重点。例如同样在绘本《第五个》中，有的教师发现作品中有“进去一个，还剩四个……进去一个，还剩三个……”的语句，就认为可以利用其进行数学活动，根本不理会作品自身想要表达的含义。
二、画面特征的分析
绘本作为一个新兴的文学艺术样式，是由图画和文字共同来完成叙事抒情、表情达意的任务的。绘本中画面前后页之间的关联及其叙事性特征，使得幼儿可以通过对画面的直接观察来理解作品故事情节的发展、人物形象的活动及审美情感的表现等。仍然以绘本《第五个》为例，其画面的基本特征是：随着人物心情的变化，作品画面的色调从昏暗转向明朗，并用环境中吊灯灯光的移动衬托作品人物的心态。画面中玩具的表情刻画细腻传神，逼真地表现了玩具们就医时恐惧不安的心理状态。那么，我们在教学过程中就可注意引导幼儿从画面色调转换及细节刻画中去观察、预测人物的情绪变化。
而在绘本《我的连衣裙》中，其最突出的艺术特征是通过朗读的音韵节奏感与画面相结合，构成音画相映成趣的节拍，使得画面呈现出奇妙的音乐性。这就要求教师在教学过程中，将朗读作品和翻书的动作配合起来，尤其那些无需发出声音的画面，静静地和幼儿一起体验音乐中休止符的美妙。
三、人物形象的分析
对人物形象的分析也会影响教师的教学进程。由于目前很多幼儿园使用的绘本是从西方国家引进的，我们会发现其中一些人物形象的塑造，例如爸爸妈妈的形象，和中国传统文化观念中的父母形象有不少差异。我国儿童文学作品中传统的勤劳、善良、甘于奉献的母亲形象，与国外众多绘本中会大叫、发脾气、赌气，有自己的乐趣和爱好的妈妈形象相差甚远。如何理解这样颇具挑战的人物形象，如何通过这些丰富、饱满、立体的圆形人物向儿童还原生活和人性的立体与真实，是值得我们每位绘本执教者深思的。
当然，在一个教学活动中，教师所要做的不仅是自己准确把握作品人物形象，更重要的是帮助幼儿感受、体会人物形象的所思所做所想。例如绘本《第五个》中受伤的小玩具们一开始沉浸在害怕与恐惧之中，但最终都凭勇气战胜了自己。那么教师可以通过自身的角色转换，适时地从教师的角色转换成作品中的玩具形象，和幼儿一起体验小玩具们紧张、害怕的情绪，并分享最终战胜自己的快乐。
四、语言风格的分析
幼儿园语言教育十分重视幼儿表达能力的培养。幼儿教师也试图通过绘本教学让幼儿想说、敢说，激发他们丰富的语言表达。然而，对于不同语言风格的绘本而言，对幼儿语言发展的目标，以及教师自身语言表达的要求也应该是不一样的。
在语文教育中，大致把语言表达的风格划分为叙事、说明、抒情、议论四种。幼儿文学作品的语言，大都具有鲜明的叙事性特征，所以教师常常注意培养幼儿描述一个故事或事件的发生、发展和结局，以帮助他们慢慢形成一种叙事的结构。在绘本教学活动中，教师通常也高度关注幼儿描述事情发生状况及过程的语言表达，并尽量鼓励幼儿用丰富而有想象力的语言进行描述。
但同时我们也应该看到，有些绘本的语言风格以说明性的表达方式为主，常表现一些有趣的自然科学现象或社会生活现象，如《昆虫躲猫猫》《小痂》等。那么，教师自身在教学活动中的语言特点就应进行转换，以简洁、准确、清晰的语言表达为主，对幼儿语言能力的培养也不宜过多鼓励表达的丰富性和想象力。而在一些长于抒情的儿童散文、诗歌类绘本中，教师在教学过程中也需注意自身语言表达的艺术感染力，以契合作品特有的语言艺术风格。
此外，当绘本作品的内容可以激发幼儿表达自己的观点时，教师要放下心中固有标准答案的束缚，鼓励幼儿用议论性的表达方式去质疑、反思作品的内容，让孩子们想说、敢说。同时，教师自己也可以作为读者参与其中，发表自己的观点和见解，以激发儿童更深入的议论和讨论。
五、情节结构的分析
对故事性作品情节结构的分析，深深影响着绘本教学活动的具体实施过程。还是以《第五个》为例，这个绘本中故事情节的发展和推进式以人物心理变化为线索，作品中小玩具们波动起伏的情绪变化推动着情节的发展。那么，教师在教学活动实施的现场就可以通过营造人物形象情绪起伏变化的心理氛围，来推动整个教学活动的进程。
有些绘本的情节结构复杂，有多条叙事线索，那么教师有时就要舍得放弃一些叙事情节，在一次活动中以一条叙事线索为主展开教学活动。典型的案例是《我砍倒了一棵山樱花》的教学活动。由于作者同时在作品中叙述了和童年伙伴在乡村山野的游戏、砍倒山樱花树的来由、童年禁忌、山民捕猎等多条线索，教师就不必急于在一次教学活动中把作品所有的内容都传递给孩子，以免使幼儿产生杂乱纷呈的阅读体验。而且，作品中消极灰暗的叙事情节（如山民猎杀野生动物）也不宜向孩子充分展示。
总之，当教师拿到一个绘本时，先不要急于进行活动设计，首先应把自己当成一个读者，对作品文本所呈现出来的主题、画面特征、人物形象、语言风格及情节结构进行深入剖析。这是尊重作品，组织和开展绘本教学活动的前提，也是一名幼儿园语言教师的基本职业素养。
【参考文献】
[1] 童庆炳主编.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008.
对小说《醉汉》的“问题式”文本分析
摘要：本文从问题式的文本分析分法对于文本中的隐含作者与叙述者之间的关系进行了分析，同时从这个角度出发探讨出小说友谊将父子的位置进行了颠倒，从而使文本具有了更多的意义。
关键词：不可靠的叙述者 反讽 人物位置的颠倒
作者简介：徐亮，湖北人，重庆师范大学文学与新闻学院文艺学方向研究生；徐一玲江苏人重庆师范大学文学与新闻学院文艺学方向研究生
一、引言
后现代社会理论研究的核心观点是拒绝‘放之四海而皆准’的大理论，尊重以实践者为中心的多元化的理论和研究的异质性。同样，作为社会科学的重要组成部分，近几十年来后现代旅游研究也愈发地倾向于探索游客的个性化和特殊兴趣导向。尤其是随着派恩和吉尔默（Pine&Gilmore）的体验经济理论的发表，探索游客的体验特性几乎成了所有后现代旅游学者的核心目标。
旅游体验是指在与旅游目的地互动的过程中，游客的主观心理活动的变化。这一变化充斥于旅游的方方面面，而且动态地影响游客的情绪乃至行为意图。纵向上，旅游体验开始于游客接触景点广告和宣传册等场外文本并着手制定旅游方案从而形成对体验的期待，在现场体验结束后，还将通过旅游照片和纪念品，故事讲述等场外延续文本来影响体验记忆的形成。横向上，现场旅游体验发生于游客与构成旅游世界的所有现场文本之间的互动，这些文本不但包括景点的主体物，而且囊括了服务人员、同行者、其他游客、本地居民，甚至天气、温度等所有的情境变量。这些所有的现场符号交织在一起，通过游客的感官形成格式塔式的总体形象，影响着游客的情感和认知的变化。由此可见，现场旅游体验可以理解为游客接收现场的旅游文本，并对旅游文本进行释义的符号解读过程。
但是基于游客有限的认知能力，接收全部的旅游文本几乎不可能。游客只能选择性的识别现场的符号，并形成自己独有的现场文本。这也从另一个方面解释了旅游体验的异质性。因此，若想通过符号解读的观点来研究旅游体验现象，不可避免的要清楚影响游客自我文本形成的要因。
赵毅衡在《符号学：原理与推演》一书中，提到了影响文本接收者文本识别和解读的两个特殊概念，分别是伴随文本（co-text）和接收者的元语言（meta-language）。其中伴随文本作为跟文本主体一起出现的社会文化约定符号，和文本主体紧密的交织在一起，引导着文本接收者的文本感知和解读。但是，作为一个崭新的概念，伴随文本还未引起旅游体验，乃至旅游符号学学者的重视。另一方面，现有的旅游符号学研究者，大多着眼于符号学的方法论特性。既，通过符号学来解读承载旅游体验现象的各种文本（照片、纪念品等），而鲜少有人把旅游体验看作符号解读的过程来探索旅游体验的本质。鉴于此，本研究采用一个定性分析的视角，来探索旅游体验中游客对伴随文本的知觉和解读，从而验证用伴随文本理论来探索旅游体验的可行性。
本研究设定了一个范围较小的研究案例：赴韩中国留学生的遗产旅游体验。马康纳（MacCannell）把跨文化旅游者定义为‘追寻异国文化符号本真性的朝拜者’。因此从某种角度上来讲，探索游客对象征着民族文化的遗产符号的解读是研究旅游符号学基础理论的最为便捷和显著的方式。另一方面，近20年来，后现代游客对异国文化的追求日益增加。以2013年赴韩旅游的外国游客为例，31.6%的外国游客有过访问韩国故宫的经历；20.4%的游客被调查有过访问韩国博物馆经验。因此，研究跨文化遗产旅游体验对于国家的外汇收入的增加，乃至国家文化形象的传播都有着不可磨灭的深刻意义。此外，本研究选择赴韩留学生为标本，不止是因为中国留学生的日益增加和消费力的增长、留学生的VFR游客吸引效果和国外中国留学生旅游市场的扩展以及成熟化，同时考虑到留学生在跨文化遗产旅游中的代表性（相对较高的跨文化认知和较低的民族优越感）以及资料获取的便利性（较低的语言障碍以及反复多次后续资料收集的可能）和资料分析结果的效度（研究者作为局内人展开文本分析）。
二、文献回顾和理论框架
（一）符号学和伴随文本
符号是通过客观的媒介来传达人类主观意识形态的道具。维科（Vico）在《新科学》一书中提到，人类把外部世界的存在当成一种意识形态的语言来解读，从而得以建立自己的主观心理世界。因此，我们可以推断，生活体验是人类把社会经验和行为当成一种特殊的语言，并通过解读这种语言的意义，从而构建独有的心理世界的所谓‘经验的符号化’的过程。换言之，体验的本质是人类与充斥着整个外部世界的符号之间的互动。而符号学，则正是研究这种互动的一种跨学科的学问。
范梅南（vanManen）指出，符号学是构成主义文学研究和意义论的基础。赵毅衡在解释符号学的理论形成时也提出，符号就是承载意义的外部表象，而符号学则在某种角度上可以称之为意义学。由此可见，符号学的研究对象简单的可以概括为一种研究符号的意义生产和解读的学科。而在研究符号的意义生产和解读的过程中，不可避免的要探索意义生产和解读的环境、社会文化背景、所使用的道具和法则。在这一系列的探索过程中，符号学衍生出了各种新的形态。例如研究意义生产和解读过程中的人脑活动的认知符号学、研究广告传媒环境中符号传达的广告符号学、研究旅游体验过程中的主客互动的符号互动论等。因此，符号学首先是一种跨学科的科学，其次符号学的应用范围之广使它成为一种具有广泛适应能力的实用学科。
现代符号学的发展可以大体的归结为两个方向，一个是以索绪尔（Saussure）为代表的语言和结构主义符号学方向，另一个是以皮尔斯（Peirce）为代表的逻辑修辞符号学方向。几乎发端于同一时期的两大理论方向为20世纪符号学的多元化发展奠定了基础。
索绪尔把符号学命名为‘semiology’，并提出了能指（signifier）和所指（signified）的二分概念。能指被定义为符号的表象、属性和功能；相应的，所指被定义为符号的意义或概念。以索绪尔的语言符号学为基础，巴尔（Barthes）扩展了符号学的范围，提出语言可以扩展到生活中的各种指示物，并以印有向法国国旗敬礼的黑人军人的照片和埃菲尔铁塔为例，区分了外延能指、外延所指、内涵能指和内涵所指的概念，并指出符号的内涵意义代表了一种‘神话（myth）’，并因此发展了神话学理论。
皮尔斯主张符号是说明客观现象和意义之间关系的几乎所有的社会表象。皮尔斯重新定义了符号的概念为‘something that stands for something else，to someone in some capacity’，并提出构成符号的表象（sign）、对象（object）和解释项（interpretant）的三分法。表象大致相当于能指，而对象和解释项则分别代表了符号的自带意义和符号接收者的解释意义。由此可见，比起索绪尔学派的以符号的意义生产为中心的研究，皮尔斯同时考虑了符号的意义生产和符号接收者的意义解读。皮尔斯的三分法为使用符号学研究人类认知和生活体验奠定了基础。既，人类体验社会生活的过程即是人类接受周边由符号组成的文本并解读的过程。
因此，如果把体验看成人类通过符号与周围世界进行沟通（communication）的互动过程的话，至少有三个基本要素的存在：分别是符号发送者、符号接收者和符号信息。符号发送者负责给客观表象进行意义赋予（coding），被赋予意义的符号在特定的背景下以文本的形式向符号接收者传达符号信息，符号接收者通过自己的元语言对符号信息进行释义性解码（decoding）。而符号接收者解读的意义并非完全与发送者的意图一致，接收者的认知能力和社会文化背景，以及文本的附加信息等共同影响着文本的接收和解读。前者通过影响接收者的元语言而影响接收者的信息提取和解读能力，后者作为被传递信息的伴随文本影响接收者的信息接收方向和解释方式。
赵毅衡认为‘任何一个符号文本，都携带了大量的社会约定和联系’。这些被携带信息或是潜在的，或是显性的。这些伴随的文本或是在文本生产过程中被附加，或是产生于文本被接收的特殊环境下，它们与主文本紧密的交织在一起，形成一种特殊的‘互文（inter-text）’状态被接收者感知并解读。伴随文本携带了从文本信息被生产到被解读的广阔的社会文化背景（context），若是没有这些伴随文本，符号接收者将难以正确解读符号发送者的意图，甚至出现符号误读或者漏读的情况。尤其是当符号接收者和发送者处于不同的文化历史背景，或是不同的时间维度时，伴随文本的缺失将预示着主文本信息的传递失败。
赵毅衡总结了3类6种伴随文本的存在。显性伴随文本是跟随主文本一同被传达的表层文本。它包括了副文本（para-text）和型文本两种类型。其中副文本是指对文本进行总结性说明和特性归纳，以及价值阐释的伴随文本。例如书籍的标题和出版说明；美术作品的印鉴；商品的商标和价格标签；艺术品的作者说明和官方证明书等等。副文本往往让符号接收者形成先入为主的观念，从主观层面上影响接收者的符号解读。型文本是另一种必备的显性伴随文本，用于连接形成文本的各个符号之间的‘组合’关系，籍以说明主文本的体裁，类属和风格。认知心理学者认为人类对于未知事物的学习是基于对已知存在的分类（category），由此可见型文本直接影响着符号接收者的符号认知和学习。
第二类伴随文本被定义为生成性伴随文本或者是前文本（pre-text），是指在文本的生产过程中，留下的各种时代背景和文化痕迹.任何文本或构成文本的符号的生产都无法脱离广范围的社会文化语境。换言之，符号生产者想要传达的文本信息，本质上是自身对当前社会文化等意识形态的认知，而符号生产的过程则是把这种认知客观化并希望同他人共享的过程。由此可见，文本的释义不可避免的要放在文本生产的文化大背景下进行。
第三类伴随文本产生于符号接收者的解读过程中，因此被定义为解释性伴随文本.它包括元文本（meta-text）、链文本（link-text）和先后文本。元文本是用于解释文本的文本。它不受属于文本生产者的主观意愿的影响，而是在文本传达过程中所出现的有关文本的社会性评价。链文本是指文本解读时接收者所能知觉到的相关文本。包括和文本共存的其它文本、文本所处的环境、文本的相关作品等等。文本很少单独被接收，通常文本的接收必然伴随着环境的‘噪声’。这些噪声或多或少的影响着接收者解读的复杂性、丰富性和正确性。赵毅衡指出，上述的几种伴随文本必然会随着主文本出现，而先后文本并非必然出现。先后文本被定义为主文本的‘仿作、续集、后传’等。改编自文学作品的电影就是文学作品的后文本，而文学作品则是电影的前文本。
伴随文本是通过文本信息把生产的社会文化背景和接收者的社会文化背景相连接的纽扣，是被动接收的文本解读语境和文化制约。通过伴随文本，接收者可以准确地理解生产者的意图，若失去对伴随文本的正确接收，不可避免的会引起文化误解，甚至偏见。以跨文化旅游为例，若导游未能准确地向游客传达各种关于文化符号的伴随文本，必然会影响游客的文化认知，从而影响游客的跨文化体验的品质。
（二）旅游体验的符号学研究回顾
旅游体验研究经历了日常生活体验和旅游现场体验的再分化，旅游体验的多样性和旅游体验的主观性等三个阶段。后现代旅游学者则更多地把旅游体验视为一种日常生活现象，承认旅游体验的因人而异的特性并试图从现象学的视角探索旅游体验的主观性。因此如何探索旅游体验的主观性以及开发一个有效地旅游体验研究方法成了旅游学界共同面对的课题。马康纳用符号学的视角扩展了旅游本真性理论来探索旅游体验现象，他指出旅游者是追寻符号本真性的朝拜者，旅游者不但在旅游现场解码各种现场符号，而且在场外也通过接触各种符号信息（maker）来加深自己的体验。这些符号共同组成了体验的舞台（stage），而游客关心的恰恰是符号的能指和所指之间连接的稳定性。能指和所指间的稳定连接被视为客观（object）的真实存在；能指和所指之间的连接基于旅游者的主观判断则被视为构建（constructive）的真实。继马康纳之后，卡勒（Culler）从一个批判的观点解读了游客的符号追寻现象。他指出，旅游者妄图追求符号的本真性，却偏离了客观本真性的本质，反而满足于各种‘虚假’的复制品。厄里（Urry）则从游客的视角，提出游客体验的本质是对具有意义的旅游符号的凝视（gaze）。刘（Lau）则反驳了马康纳的‘makerassignifier’的观点，他认为从索绪尔的二分法的视角上，马康纳混淆了能值和所指的概念，而卡勒和厄里则是马康纳错误理念的荼毒者；作为反驳，克努德森（Knudsen）指出马康纳的旅游符号研究的基础是皮尔斯的三分法而非索绪尔的二分法理论，他并且提到，皮尔斯的三分法是探索旅游体验的适合的方法。
意识到用符号学来开展旅游体验研究的可行性，学者开始着手于旅游符号学的发展。
一部分学者试图通过符号学的视角研究旅游的表征问题。帕尔默（Palmer）通过探索遗产景点的符号意义，指出遗产是国家和民族的‘语言’符号，象征着民族文化的性格。在文化符号的研究上，赫伯特（Herbert）通过分析文艺旅游者的遗产旅游体验，建立了遗产景点的建构（遗产表征）和消费（意义解读）模型。
艾特纳（Echtner）通过对符号研究理论的综述，提出了旅游符号学研究的六个步骤：分别是选择共时的文本信息；细分化文本单位；记录文本单位的出现频度；分析单位间的组合关系（相互连接性）和聚合关系（可替代性）；建立一个全面的文本模型并理解各单位间的连接规律；最终得以洞察文本的外延含义和内涵。艾特纳的文本研究技法为分析旅游者的文本信息（照片，微博，日志等）提供了一个可行的方案。
利特尔（Littrell）通过探索国际旅游者对购买的民族纪念品所赋予的象征意义，指出民族纪念品被赋予不同的象征性，而代表着游客现场体验的延伸。同样的，金（Kim）也指出，游客的纪念品购买象征着不同的意义赋予，同时，他还指出，伴随着购买情境的不同（礼物或自己用），对游客来说，纪念品则象征着不同的意义。同样以探索旅游情境中的符号意义为目的，斯奈彭格（Snepenger）和他的同事从一个广义的角度探索了旅游地的场所意义。他认为，空间之所以能被称之为场所，正是因为它被赋予了不同的意义（快乐意义、实用意义、消费意义、社会意义），而游客的场所体验动机，更多的是来自于场所意义和自我（identity）的一致性。
比起国外旅游符号学研究的愈发成熟，国内的研究尚处于一个初期发展阶段。在2005年出版的《旅游体验研究：走向实证科学》一书中，谢彦君总结了旅游体验和旅游符号学的国内外研究成果，而且提出了用符号学探索旅游体验，以及旅游体验中文化释义的可行性。并总结出符号解读的四种可能（正读、误读、忽略、放弃）。作为国内旅游符号学研究的基础文献，该书为之后旅游符号学的发展奠定了理论基础。同样作为旅游符号学研究者，彭丹从一个符号互动论的角度探索了旅游情境中，主客之间的交互体验。她指出，作为旅游现场的表演（performance）参与者，游客、地区居民和旅游从业者不但通过角色扮演生产着各种符号，而且凝视着对方的身份、角色、行为和地位符号。伴随着对该类符号的解读，个体调整自己的符号生产，从而实现了旅游现场的符号互动体验。孙洪波则从构建的角度上阐释了由时间符号、空间符号、社会符号和景观符号组成的‘旅游世界’的存在。
纵观国内外的旅游符号学的发展，意义论和分析旅游文本的符号学方法论成为了旅游符号学研究的主流。相反，鲜有学者把符号学直接应用于旅游体验研究。依据研究者的个人知识，桑托斯（Santos）是唯一从真正意义上，提出了应用皮尔斯三分法探索旅游体验的可行性的学者。但是他的研究并没有得到学界的足够重视。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究的目的是通过提取赴韩留学生的跨文化遗产旅游体验中伴随文本的作用效果，来探索使用符号学的伴随文本理论解读旅游体验的可行性框架。因此，本研究选择了韩国‘5大宫’中的宗庙和昌庆宫作为研究对象。
宗庙是供奉朝鲜时期历代国王和王妃（包括后来追尊的国王和王妃）神位的具有儒教性质的祠堂。是大韩民国最精致、最庄严的古典建筑之一。宗庙被指定为史迹第125号、宗庙正殿（国宝第227号）、永宁殿（宝物第821号）、宗庙祭礼乐（重要非物质文化遗产第1号）、宗庙祭礼（重要非物质文化遗产第56号）等也被确定为大韩民国文化遗产，由专门机构负责管理。1995年12月，宗庙被联合国科教文组织列入世界遗产名录。
昌庆宫是韩国大王大妃等王室成员的居所。也被誉为磨难最多的宫殿。壬辰倭乱时期的昌庆宫被毁于战火，光海君1616年重建；1790年再次被烧毁，纯祖34年再次重建；1907年，日帝强占时期被日本人改建为动植物园，直到1981年才重新恢复了宫殿原貌。
宗庙和昌庆宫见证了不同背景的韩国历史，因此具有特殊的韩国文化遗产代表地位。
（二）研究标本特性
本研究参考了宗庙和昌庆宫的主要访问人群，从资料收集的便利性、分析的效度和代表性的层面上选取了有效标本中国留学生21名作为调查的参与者。为了保证小范围标本的妥当性，21名研究参与者包含了多样的人口统计学和社会统计特性。
21名研究参与者中男性11名，女性10名；宗庙体验者12名，昌庆宫访问者9名；赴韩留学两年以下的4名，5年以上的3名；年龄分布在19岁到27岁之间。其中包括博士1名，语言学习生1名。另外人文社会学科（经营、新闻放送、贸易、经济、英语英文）、理工科（消防）、艺术科（视觉设计）和自由专业学生各有1名以上。考虑到韩国文化的特殊性，本研究的标本中还包含了2名朝鲜族留学生。
为了保证研究的道德性，本研究的全过程中省去了研究参与者的个人信息，只通过字母和数字的混编（宗庙p1-p12；昌庆宫q1-q9），以及专业标识的方式来区分研究参与者（如，p1，消防）。同时为了保证研究的妥当性，本研究的标本中没有包含旅游相关专业的学生。
（三）研究流程简述
作为一个定性的研究，本研究主要通过研究者参与观察和深层面谈的方式收集资料。为了掌握第一手现场资料，研究者在旅游现场收集标本的一般信息并请求面谈。面谈地点选择在旅游景点附近安静的咖啡店，并采取一对一深层面谈的方式。为了防止研究参与者的疲倦以及考虑到信息的充分获取，每位参与者面谈时间被控制在30-40分钟之内，面谈的全部内容被录音。面谈采用研究参与者自发描述的方式进行。参与者被要求以讲故事的形式讲述自己的旅游体验，在参与者的讲述过程中，为了减少研究者的主观诱导，研究者只采用‘为什么、然后呢’等引导性词句进行交流。
收集到的录音被整理成文本资料。资料分析采用托马斯（Thomas）推荐的一般归纳法。以赵毅衡的伴随文本三分法为基础，资料经历了开放式编码、次级核心概念编码和核心概念归纳三个阶段。为了保证归纳的妥当性，归纳信息邀请了两名旅游专业的中国留学博士和一名旅游专业的韩国教授进行妥当性评价，评价的结果直接反馈于最终归纳结果中。
四、分析结果
（一）显性伴随文本
1、副文本
在研究参与者对遗产旅游体验的描述中，对副文本的描述几乎出现在故事讲述的最前期，并且伴随着对构成主文本的各个符号的解读（‘宗庙不是韩国仅有的几个世界级文化遗产之一吗？当然要来看看。要了解一个国家，了解它的文化遗产无疑是最直接有效地手段。’（p4，新闻放送））。研究者还发现，体验者对副文本的认识多数是来源于导游的说明或者指示牌上的文字描述（‘导游说这个正殿是韩国的国家级文化遗产，有着悠久的历史。所以我特别留意了一下。’（p1，消防））。由此可见，副文本是伴随着主文本的最直观和显性的文本。副文本不但帮助体验者正确的解读符号的意义，而且引导着体验者的选择性知觉。
不但如此，研究者发现体验者习惯于把副文本当成构建符号本真性的信号（‘那上面写着这是韩国的宝物多少号，给人一种很真实的感觉。虽然不知道是不是真品，但是既然有那样的指示牌，我就当它是真的了。’（q1，语言学习））。研究者认为，造成这种副文本依存现象的主要原因是因为跨文化旅游中异国体验者多少存在着对本地文化的认知不足。为了满足自己的符号本真性追求的需求，体验者不得不依存于副文本的‘解说’，由于无法判断符号的客观本真性，这种本真性的感知几乎是构建性的。而且体验者能准确地判别这种本真性的‘虚假’（‘导游说是什么宝物，什么道遗产、国家遗产的。那我们也没法判断他的真假。他说是就是吧。’（p9，自由专业））。
2、型文本
赵毅衡把型文本归类为浮现在主文本外面的显性文本，在研究者的分析中，这种文本几乎是被体验者的潜在意识所知觉到的。型文本既可能类似于副文本，由导游或者指示牌进行引导性说明（游客主动询问导游宗庙的用途（来自研究者的参与观察）），也可能来自于游客过去的知识和经验。
事实上，研究者发现，大部分的研究参与者都会提及自己的比较体验（comparativeexperience）。作为中国游客，研究参与者更多的把在国内的类似经历与当下的体验相比较，推断体验对象的类型（‘中国也有宗庙，毕竟都是起源于儒家文化，虽然格局不太一样，但是内容差不多，都是用来祭祀祖先的地方。’（p12，英语英文））。
研究者把参与者的型文本解读进行归纳，大致可以分成两类型文本的解读。一类是场所（遗产地）或符号的用途；另一类是对场所设计类型的解读。其中对用途的解读大致可以分为对场所用途的解读和对构建总文本的符号的用途的解读（‘那东西韩语叫deme啊。中国故宫好像也有类似的，盛放救火用水的。’（q4，经营））。而对场所用途的解读又可分别横向比较解读和纵向比较解读，横向比较解读是游客把场所跟类似的其它场所进行比较从而进行认知归类的过程（‘中国也有宗庙…都是用来祭祀祖先的地方。’（p12，英语英文））；而纵向比较则是比较不同的两种场所，而进行认知学习的过程（‘我也去过韩国的景福宫，和这里完全不一样。很简单，用途不一样。’（p4，新闻放送））。对场所设计类型的解读在本研究中。主要体验在对遗产建筑设计符号的解读（‘韩国的建筑讲究跟自然地协调，到处都是树啊草的；中国的宫殿更讲究皇家的威严，高端大气，建筑连绵。’（q5，贸易））。
不管是哪种型文本的解读，无疑，型文本可以被看作最重要的伴随文本。因为它直接作用于文本接收者的解读方向。
（二）生产性伴随文本：前文本
作为对遗产符号的解读过程，遗产旅游体验中的前文本解读直接作用于解读者的解读过程中。作为文本生产过程中的广范围的社会文化背景，遗产文本的前文本揭示了遗产的创作背景。正如任何小说的创立必然反应创作时代的现实，遗产文本同样属于时代文化的‘复制品’。
跨文化遗产旅游体验中，游客对前文本的知觉来自于访问前的知识或者经验，以及导游的解说或者现场指示牌的说明。对于前者来说，跨文化游客受到文化距离（culturaldistance）的限制，无法直接地把前文本作用于文本解读，大多数的游客知觉到的前文本只是通过对韩国文化形象的浅显理解加上国内对韩国历史的集体认识而形成的刻板印象（stereotype）（‘韩国文化不都是模仿的中国儒家文化吗？你看那宫殿，连名字都没改。’（p5，朝鲜族））。这种刻板印象大多数是负面的，因此也影响到游客的整体评价和解读的深入（flow）。作为留学生的特殊性，一部分在韩国滞留时间较长的留学生具有相对比较丰富的韩国文化认识，因此较能够客观地评价韩国历史（‘高丽时期的王信仰佛教，朝鲜时期的王信仰儒教。所以在建筑设计上可以看出很明显的儒教风格。但是还是保留了一部分佛教的东西，比如那个塔。’（p2，英语英文））。这些之前的知识和经验形成了解读者的事前前文本。而导游的解说则作为现场前文本直接作用于游客的符号解读（‘导游说那里曾经被日本人毁了两次。太愤怒了。日本人还不承认战争，这里就是证据。’（p1，消防））。
综合来看，如果把符号看作文化意识形态的具象化的产物，那么前文本无疑为解读者的符号解读提供了一个切入点。但是在跨文化旅游体验中，前文本表现出事前前文本和现场前文本两种状态。这其中事前前文本作为游客的主观记忆，正面的前文本和负面的前文本影响了游客的符号评价和解读深入程度。
（三）解读性伴随文本
1、元文本
元文本是关于文本的文本。旅游符号世界的元文本则是关于旅游场所的社会性评价。这种社会性评价包括了其他游客的口传、网络上的旅游日志（‘我们语学院的老师提起过这里。因此我来之前特意上网查过关于这里的信息，大致了解这里是韩国历史和民族的象征。’（q1，语言学习））、游客朋友亲人的推荐（‘我朋友来过。那会还跟我看照片来着。当时给我讲了，没留下什么印象，还得自己亲自来。跟听人讲感觉完全不一样。那会儿不觉得有什么好看的，现场的气氛确实不错。’（p4，新闻放送））。
由此可见，元文本强烈影响着游客的访问前期待。特别是在SNS等社交媒体越发普及的现代社会，元文本被更便利的接收。从而更广泛的影响游客的符号寻找和解读方向。
另一方面，游客在符号解读过程中也在生产着元文本（‘那个雕刻确实很有意思，我拍下来直接发到微信朋友圈了，很快就有人问我在哪。我跟他们说了这里，他们说下次也来。’（q9，经营））。
2、链文本
链文本是跟主文本同时被游客接收的‘参照物’。链文本虽然不能直接的作用于游客的符号解读，但是它提供了一个解读的大环境，因此影响着游客解读时的心境（‘我只能说韩国的景点开发做的太好了。这么一个繁华的城市中心坐落着这么一片古建筑群，整个城市好像变成了一个巨大的博物馆。’（p5，朝鲜族））；（‘昌庆宫后山腰上可以看到宫殿的全景，甚至可以看到远处的南山塔。南山塔跟昌庆宫融合为一体，没有一点违和感。’（q3，经营））。由此可见，遗产旅游体验中的链文本接收可以分为两方面，一是游客对同一类属的其它遗产景点的同时接收，从而形成一种格式塔式的整体感知；另一种则是不同类属的其它符号被融合入遗产文本，作为遗产文本的一部分影响着游客的心境。
五、研究结论和局限
本研究以赴韩留学生的遗产旅游体验为例，探索了一种伴随文本式的旅游体验分析方法。以赵毅衡的伴随文本理论为基础，本研究通过归纳的定性研究方法成功捕捉了显性伴随文本、生产性伴随文本和解读性伴随文本三类核心概念（图1）。
（一）本研究用符号学的理论框架直接作用于旅游体验研究，从学术角度上：
1、本研究再次证实了用符号学直接探寻游客体验现象的可行性。此外，从伴随文本理论的视角上，本研究证实了符号学研究的实用性。既，虽然现象学研究多是采用主观的定性分析技法，但是利用符号学可以充分降低定性分析的主观性，使现象学分析趋向于客观化。
2、本研究探索了跨文化的遗产旅游体验。研究结果表明，跨文化遗产旅游体验是解读‘它’文化符号的现象。因此若想准确地探知旅游者的体验性质，不可避免的要同时探索旅游者的文化社会背景和符号的文化社会背景。
3、本研究采用了赵毅衡的伴随文本理论。分析的结果表明，伴随文本是游客和旅游文本互动的接入点和纽带，若想准确地用符号学剖析旅游体验现象，对伴随文本的分类和提取是不可或缺的。而这一点，在过去众多的旅游符号学研究中都被忽视了。
（二）从旅游开发者的角度上：
1、本研究证实了留学生旅游体验的特殊性，尤其是留学生比普通外国游客具有更多的文化知识的特性。在留学生旅游市场不断成熟和发展的今天，我们建议旅游开发者把留学生旅游当成一个特殊目的（specialinterest）的旅游市场来对待。
2、同时证实了跨文化遗产旅游的特殊性。作为吸引国际游客的重要符号，我们建议旅游开发者从利用遗产符号来扩散国家文化形象的角度上设计遗产旅游。尤其是开发免费的、高质量的导游服务系统以及现场多媒体解说系统，以通过伴随文本的准确传达达到帮助旅游者解读遗产符号的目的。
（三）本研究出于探索的目的开发了旅游体验的新方法，不可避免的存在各种局限。
1、为了资料收集的便利性和分析的信赖性，本研究选择了一个较狭窄的研究标本。这不可避免的影响了理论的一般化。因此今后的研究应该考虑更多元化的旅游体验情境，从多个角度证明本研究结论的可行性。
《新德语文学学导论》与“文学学”
德语文论教材是这一辑的首要关切。“文学学”正是发源于德国。
在当代国外文论教材的汉译中，德语文论教材的引进可谓是一块短板。主要有沃尔夫冈・凯塞尔的《语言的艺术作品》（1948年在伯尔尼初版，后多次再版）和埃米尔・施塔格尔的《诗学的基本概念》（1946年在苏黎世初版，后重版多次）。在相当长的时期里，它们一直是德语国家“文学学”入门的必读书目。然而，这两部著作的成书年代毕竟是在上世纪前半叶，距今已有70多年。而在凯塞尔与施塔格尔之后，德语文论教材建设方面自然会有新的进展。
首先进入我们视野的是《新文学理论：西欧文学学导论》（西德出版社，1997）。该书是德国著名学者克劳斯-米歇尔・波哥达主编的《新文学理论―――导论》第2版。这部导论聚焦于20世纪70年代以降的西欧文学学，简明而清晰地介绍了10个主要流派，除了具有德国传统优势的理论介绍，如接受理论、阐释学，特别关注20世纪后半叶法国文学理论的发展。其实是当代德国学者视野中的“欧陆文论”，包含了德语文论，但尚不是我们所要引进的“当代德语文论”。不久，我们发现一部《今日德国哲学文学学（文选）》（圣彼得堡大学出版社，2001）。这部德国文论选，由著名的康斯坦茨大学两位青年学者―――迪克・乌菲利曼和卡罗琳・施拉姆编选。这部文论选收当代德国人文学界最为著名的学者的16篇文章，对当代德国文学学的发展倾向做了相当全面的展示：对精神分析、互文性、互媒体性、女性主义文学学、解构主义、文学社会学、哲学美学等一一做了介绍，对德国文学学的历史、体裁理论、功能理论、虚构理论、系统理论以及“记忆”“神秘”“圣像”等一一加以概述。这部文选，定位于高校语文系、哲学系学生和教师，是一部高校文科教材。可是，这部德国文论选是专门为俄罗斯读者编选且翻译成俄文，而我们一向坚持国外文论教材的翻译最好自源语种译出。
后来，我们请北京大学德语文论专家王建博士出马，终于找到《新德语文学学导论》（EinführungindieNeueredeutscheLiteraturwissenschaft，Stuttgart&Weimar：VerlagJ.B.Metzler，2007）。这部“文学学导论”由德国波鸿鲁尔大学德语系的两位教授贝内迪克特・耶辛（BenediktJeing）和拉尔夫・克南（RalphKhnen）联袂撰写。这两位德语系教授以导论的形式，深入浅出地介绍文学学这门以文学现象为研究对象的现代学科，介绍文学学的各种研究角度和各个理论方向，介绍文学的各类体裁，描述修辞学、风格学和诗学的基本理论，探讨文学与其他艺术门类（如造型艺术、音乐、电影、广播）的关系，阐释20世纪的各种文学理论与方法。这部导论全书的分章结构按照对象、程序、方法和术语诸方面再现了新德语文学学的轮廓，在方法和切入方式上它并不显现自己的立场，而是力求中立地展现文学学反思对象本身的全部景象。叙述的系统性与表述的精细性，使得这部“文学学导论”不仅可以被看作是当代德语文学学著作的一个代表；而且可以说是德国学者之绘出的一幅当代德语文论流变全景图。面对这幅全景图，我们可以看到德语文学学“方法趋势”的丰富多彩：1965年起的接受史和接受美学，同时期开始的文学社会史；结构主义的开端；70年代下半期的心理分析文学学；80年代初话语分析。90年代初以尼克拉斯・卢曼为代表的系统论；最晚于90年代末发现的文化研究/文化学、女性主义文学理论/性别研究和新历史主义。作为大学文学类专业的文学学教材，此书在德语国家受到读者的广泛欢迎，属于同类书籍的佼佼者。
这部《新德语文学学导论》不仅提供出一个关于新德语“文学学基本知识的概览”，“按照对象、程序、方法和术语诸方面再现了新德语文学学的轮廓”，而且还“中立地展现文学学反思对象本身的全部景象”，对“文学学”的起源与发展、“文学学”的对象与手段、“文学学”的方法与技术，均有清晰的论述。《导论》告诉我们，Literaturwissenschaft的字面含义是文学科学，这个术语是地地道道的德语概念。“文学学”既不是指具体的文学个案研究，也有别于文学理论（Literaturtheorie）和文学批评（Literaturkritik）。文学学研究的是社会交流中的特殊情况：甲写作，乙印刷和传播，最终由丙来阅读。那个写作者是谁？他写作时想些什么？他写的东西有什么特殊之处，以至于可称作“文学”？传播的程序和技巧是什么？使用的是什么媒介？写出的东西传播给谁？谁在读？或者谁在听？如何读和在怎样的情景下读？阅读、理解和阐释究竟是什么？
“文学学”正是聚焦于这些问题而考察其演变。譬如，“作者”“文本”和“读者”并不具有绝对的含义。概念在特定的历史条件下成长，它们是可变的。譬如，“读者”一词源于拉丁语legere，在这一词源中已具有今天依旧常用的两个基本含义：捡拾东西（果实、葡萄或者“采摘葡萄”），即从大量的一般性物品中挑选出特殊的物品，形成特定的秩序，可以视作区分和整理。“阅读”在今天更为常用的含义就是是将字母合成词语，从文本中读出各种含义。阅读过程本身也发生了根本的变化。随着浪漫派的兴起形成了积极读者的构想：读者被看作是作者的继承者和续写者，成为交流的伙伴，读者自己也成为艺术家。正是在这个意义上，后来的接受美学强调读者在文本活动中的积极作用。
可以说，当代德国的文学学首先是“读者文学学”。德国的“读者文学学”对当代世界文论产生了极为深远的影响。德国文学学何以能在“读者文学学”上有如此丰厚的建树？这与德国人文学术中素有极为丰厚的哲学―――阐释学的涵养紧密相关。
《文学世界共和国》与“文学地理学”
一心要“走向世界”的当代中国作家、批评家以及理论家们，总在追问“世界文学”是如何形成的？总要探讨文学的“民族性”与“世界性”。近些年来，传统的“民族性”与“世界性”的二元对立问题已获得新的话语表述：“本土化”与“全球化”。一些人坚守“愈是民族的就愈是世界的”，另一些人则主张必须实现对“民族性的”的超越，必须实现“身份转换”，才能跻身于“世界文学”。在各种各样对“世界文学”的生成方式与发育机制的理论思考中，法国当代批评家巴斯卡尔・卡萨诺瓦（Pascale Casanova，1959―），可谓独辟蹊径：将她对“世界文学”的考量转换成对“文学世界”的勘察。在她于2000年获“法兰西人文协会”奖且已被译为多种文字出版的力作《文学世界共和国》（LaRépubliquemondiale deslettres，Paris：EditionduSeuil，1999）一书中，她将“世界文学”看成是一个整一的、在时间中流变发展着的文学空间，拥有自己的“首都”与“边疆”，“中心”与“边缘”。这些“中心”与“边缘”并不总是与世界政治版图相吻合，而是犹如一个以其自身体制与机制在运作的“共和国”。
基于这样一种相当新颖的“世界文学”观，卡萨诺瓦沉潜于充满竞争、博弈的“文学共和国”，细致地考察一些作家与流派进入“世界文学”的路径与模式，分析“文学资本”的积累过程与方式。这位法国学者以乔伊斯、卡夫卡、福克纳、贝克特、易卜生、米肖、陀思妥耶夫斯基、纳博科夫等已经成为“世界文学精华”的大作家的创作为例，探讨一些民族（“大民族”与“小民族的”）文学在“文学共和国”里的身份认同问题，探讨民族文学与民族之外的文学语境、世界文学语境之间复杂的互动机制，建构其“民族文学的文化空间”理论：一种旨在探索“世界文学空间生成机制与运作机理”的“文学地理学”。
作者认为，应将文学空间作为一个总体现实来理解。世界文学这个概念本身说明事实上已出现了一个跨民族的空间，在这个空间中要讨论文学的“跨文化性”。正是文学的“跨文化性”在建构“文学世界共和国”。文学世界的现实运行有自己的机制，对经济空间、政治空间而言具备相对的独立性。譬如，在18世纪，伦敦成为世界的中心，但占据文化霸权地位的却是巴黎。19世纪末20世纪初，经济上，法国在欧洲经济中排名靠后，但却不容置疑地成为西方文学中心；后来，美国经济上的巨大成功并没能让美国成为文学霸主。
卡萨诺瓦倾心于世界文学空间运行相对自主自律的机制之考察。她以动态模式挑战“全球化”的平静模式。这一视界，对于动辄套用经济全球化的模式来考察“全球化语境”中的民族文学之简单化的做法，不能不说是一种警醒。文学资本的积累与经济资本的积累自有关联，但并不能直接画等号。
卡萨诺瓦在其“文学地理学”的勘察中，关注“中心”与“边缘”的互动。所有“远离中心”的作家并不是“注定”一定会落后，所有中心地区的作家也不一定必然是“现代的”。文学世界的特殊逻辑，忽略了普通的地理因素，建立了与政治标记完全不同的领土和边界。将文学定义为统一的世界领域（或者正在走向统一的世界领域），人们就再也不能借用“影响”，也不能借用“接受”的语言来描述特殊的重大革命在世界上的流通和输出（比如自然主义，或者浪漫主义）。卡萨诺瓦对文学世界之特殊逻辑的这种厘清，对那些执着于梳理某些大国文学对小国文学、某些大作家对小作家之创作的“影响轨迹”的比较文学者的思维定势，也不能不说是一个挑战。
身处“边缘”的“民族文学”要走向“中心”，自然要借助于翻译。然而，翻译并不是简单的语言转换。翻译并不是中性的。在卡萨诺瓦看来：翻译不是一种简单的“入籍”（国籍意义上的改变），或者是从一种语言过渡到另一种语言；而是更加专业，是一种“文学化”。代表拉丁美洲“爆炸文学”的作家们，通过他们的翻译和法语书写的正面评论，开始在世界文学中获得存在空间。同样，博尔赫斯说自己曾是一个法国制造。卡萨诺瓦强调，翻译在民族文学的跨文化运作中具有“工程师”地位。
卡萨诺瓦认为，由“边缘”走向“中心”是要讲究策略的。实际上，世界文学领域形成和统一的四个世纪中，各国作家为了创造和收集各自的文学资源，或多或少都是根据相同的逻辑进行斗争和采取策略的。两大策略是各民族文学中所有争斗的根基，一种是同化，也就是说通过对一切原初差异的淡化或抹煞达至融合；另一种是分化或差异化，也就是说根据民族性的要求肯定各自的差异。卡萨诺瓦对“同化”与“分化”这两大策略的分新，对于我们多年习惯的“越是民族的就越是世界的”这一论断，显然是一种补充，甚至是一种超越。
《文学世界共和国》在其“文学地理学”的建构中，将“世界文学”的探讨转换成对“文学世界”的勘察，力图“解决内批评―――只在文本内部寻找意义要素―――和外批评―――只描述文本生产的历史条件―――之间被认为是不可解决的自相矛盾”，尝试在文学的跨文化空间中来定位作家和他们的作品，提出一系列富有挑战性的新说，有助于开阔我们观察“世界文学”的视野，可以作为“世界文学与比较文学”专业的一部教材。
《艺术话语・艺术分析》与“文学文本分析学”
《艺术话语・文学理论导论》（Художественныйдискурс・Введениев теориюлитературы，Тверь：Твер.гос.унт，2002）系俄罗斯国立人文大学理论诗学与历史诗学教研室主任、叙事学与比较诗学研究中心主任瓦列里・秋帕教授（ВалерийТюпа，1945―）的一部讲稿，其授课对象为高校文科教师和研究生。这部讲稿以其理论视界上别具一格而颇受好评。讲稿的主题是“文学何谓？”作者在这里致力于克服文论教材中围绕这一论题而常常高头讲章的通病，选取简约而不简单的入思路径，深入浅出地阐述文学“三性”：符号性、审美性、交际性。如果说，文学的“符号性”要旨在于文学是一门派生符号系统的话语艺术，在于艺术文本的结构，文学的“审美性”要旨在于文学是一门情感反射的话语艺术，在于艺术性的模式；那么，文学的“交际性”要旨则在于艺术书写的策略，在于艺术性的范式。
多年在文学理论教学与研究一线耕耘的瓦列里・秋帕力图建构一种独具一格的“文学文本分析学”。在《艺术分析・文学学分析导论》中，作者以“科学性”为文学文本分析的旨趣，将文学看成艺术现实，来具体地解读文本的意义与含义。文学学领域的“科学性”有何特点？文学文本分析中的“科学性”与艺术性能否兼容？该书以其目标明确、理路一贯、多层次多维度的阐释和分析，为回答这些问题提供了发人深省的启迪。作者致力于阐明“科学性”与艺术性、文本与意蕴、分析与阐释之间的相互关系，提出“记录、体系化、同一化、解释、观念化”5个逐渐递进的分析层级，且以莱蒙托夫的《当代英雄》、普希金的《别尔金小说集》、阿赫玛托娃的名篇《缪斯》为例，用清晰的语言详加分析，有理据地演绎自己的理论，其解读紧扣文本，其论述深入浅出，其路径令人耳目一新，深得学生和教师的欢迎。
瓦列里・秋帕的力作《艺术话语・文学理论导论》与《艺术分析・文学学分析导论》，篇幅不大但内涵丰厚，既以新视界阐述“文学原理”，也以新维度展示文本分析，彼此有内在关联，堪称相得益彰的姊妹篇，在文学理论教材建设上具有开拓精神与创新锐气，值得引进。
自1895年电影诞生以后短短一百年左右时间里,如狂飙之风般改变着人类的阅读方式感知方式。随着新的科技手段的推波助澜,影视大有超越文学、艺术等门类成为霸主之势。为什么我们会喜欢看电影?为什么会对银幕上的一幕幕活剧激动不已?这个看似简单而可笑的问题也是很多电影人与理论家们争论不休的问题。从人的视觉原理上看,人的眼球对活动图像的感知较文字语言更具优势,因而从生理上人更倾向于活动的图像而不是静止的文字。作为“传媒符号”的影视也以其直观、生动、形象的画面带给人享受、放松和娱乐,这种感召力在很大程度上代替了文字阅读。相反,具体到外国文学领域,经典名着的命运就江河日下。影视的强烈冲击,加上我国由生产型向消费性、享受型社会的转化,大学生群体思想躁动,世俗化、功利化、实用化等随着滚滚商品大潮汹涌泛起。外国文学名着丰富的内在世界被沸腾躁动的世界和影视狂欢遮蔽,神圣的文学被除魅,通俗读物、休闲娱乐读物、图文本等文化快餐代替了经典文本,许多经典名着被冷落。一些学者通过这方面问卷调查发现,大学生更喜欢翻阅文化快餐、休闲类读物,在网上看娱乐视频。当前,大学生不读名着已经是极为普遍的现象。名着的命运从侧面反映出高校人文精神的失落。社会大环境的变化引发小环境和学生内环境的变化,给外国文学教学造成了一定的困境。
2外国文学教学中如何处理好名着影视和经典文本关系
2.1大量可资利用的名着影视资源
影视在叙事、人物形象、视听等方面存在重合因素,文学中的大量空白也为影视改编提供了可能。由外国文学经典文本或作家生平改编影视作品是一笔巨大的资源,如由卡夫卡和左拉生平改编的电影《卡夫卡》、《左拉传》,法国人自己拍摄的巴尔扎克的生平传奇《巴尔扎克》等;根据文学名着《伊里亚特》改编的电影《特洛伊》,根据俄狄浦斯王的故事改编的电影《俄狄浦斯》,根据中世纪《亚瑟王传奇》改编的《亚瑟王》,由塞万提斯的《堂?吉诃德》改编的同名电影,由莎士比亚戏剧《哈姆雷特》、《罗密欧与朱丽叶》改编的同名电影,由歌德诗体巨着《浮士德》改编的电影,由雨果的小说《巴黎圣母院》、《悲惨世界》改编的同名电影,由奥斯丁小说改编的电影《傲慢与偏见》,由哈代的《德伯家的苔丝》改编的同名电影,由福楼拜的《包法利夫人》改编电影,由小仲马小说改编的同名电影《茶花女》,由勃朗特姐妹的小说改编的《简?爱》、《呼啸山庄》,由司汤达小说改编的《红与黑》,由莫泊桑小说改编的同名电影《项链》,由托尔斯泰《战争与和平》、《安娜?卡列尼娜》、《复活》改编的同名电影,普鲁斯特同名小说改编的《追忆逝水年华》,由海明威的同名小说改编的电影《老人与海》、《丧钟为谁而鸣》,由肖洛霍夫作品改编的电影《静静的顿河》,由卡夫卡作品改编的同名电影《乡村医生》、《变形记》,由乔伊斯的《死者》改编的电影,由海勒的黑色幽默小说改编的同名电影《第二十二条军规》,贝克特作品改编的《等待戈多》等等,可以说,由外国文学名着改编的电影几乎覆盖了外国文学课程教学任务中代表性作家作品,是一笔巨大的可资利用的教学资源和财富。名着影视融合了文学与电影两种不同类型的艺术门类彼此的优长之势,既有“读”的优长,又有“看”的优长,可作用于欣赏者的视觉、听觉。
2.2名着影视和经典文本的优势与局限探讨
外国文学改编的名着影视和文学文本像双胞胎姐妹,虽然在相貌上有着极强的相似性,但却是两种不同的艺术形式。影视艺术的最大魅力在于能够以经典文本为依托,通过光影、色彩、音响、声音交汇的生动逼真的动感时空直观地诉诸人的视听,展现外国文学经典文本中所描绘的生动丰富的社会生活场景,给人极大的视听享受。外国文学教学中一些文化背景、特定时空等通过影视要比口头讲授更容易接受,“影视文化的心理亲和力和传统的强制性灌输相比,更能渗透进大学生的思想意识和生活方式之中”,①学生的接受路径是由影像到文本,②先接触名着影视,之后才回头看作品的,名着影视起到了普及文学名着的作用,这对我们的教学也不无启发。名着影视和经典文本相比也存在不同,改编毕竟是再创造,是另一种艺术创作,“原着加我”、“我”加原着、原着淡去,突出自主意识等改编观念,③使名着影视的情况和经典文本相比变得复杂,改编或围绕原着小范围作改动,或利用原着表达编导的新意图,或只从取原着的一个点生发成一个全新的故事;或参照原着但很多地方进行大删大改,如黑泽明的《白痴》是根据陀斯妥耶夫斯基同名小说改编,《乱》取材于莎土比亚的戏剧《李尔王》,但都与原作大相径庭。那些忠实于原着的改编,有些也会在基本情节上随着改编的需要作一定改动和调整。此外,因影片时长的限制,在情节、线索、语言、镜头上的信息量需要尽量简明,必须限制信息量的提供,因而文本中大量抒情、心理活动、超现实、抽象、议论性、缺少可视性的段落和文字甚至诸多细节描写,在改编过程中都被删去,因而显得单一扁平,如托尔斯泰的《安娜?卡列尼娜》中关于斯捷潘?阿尔卡季奇因私情被妻子斥责时的窘境中的神态的描绘,其中许多描写都不具备视觉造型性,只有最后一句“不由自主地突然浮出了他那素常的,善良的,因而痴愚的微笑”能够被表现在银幕上,其他都被舍弃。另外,观众在欣赏过程中只要带上耳朵和眼睛就行了,其主体意识和身心在欣赏电影时都被“感觉剥夺”,美国学者宾克莱曾使用过一个概念叫“委身”。名着影视在教学中有其优势所在,但名着影视只是了解原着的一种方法和途径,它和原着之间不能划等号,也不能代替经典文本的阅读。我们在以之作为教学片时,要慎重对待,首先要根据其改编风格进行筛选,尽量选取那些较忠实于原着、改编的比较好的影视资料运用于教学,对原着作全新改编的也可选取少量作为片例,因势利导,同样能收到预期效果。英伽登和伊瑟尔等理论家指出,文学作品存在大量空白,必须依靠读者自己去体验去“填空”,在可能的范围内去再创造。经典文本以语言文字为媒介,可以有多线索、复杂情节、细密的描述;文本通过间接方式生成艺术形象,即所谓的一千个读者就有一千个哈姆莱特。经典文本展示给我们更大历史和生活空间,古今中外各式人生百态、社会风情、形形人物,使我们能透视复杂多变的人性,了解人隐在的内心世界和感受方式。阅读能滋养人的身心和灵魂,阅读可以让人成熟、成长,我们可在名着的海洋中一千次一万次地成长,获得丰厚的人生经验和积淀。不可否认,随着时代的发展,农业社会那种悠闲的阅读方式遭遇到读图挑战,外国文学名着中那些大部头尤其是鸿篇巨作如《追忆逝水年华》、《战争与和平》、《尤利西斯》等被束之高阁,情节淡化没有情节的作品少人问津,象征主义、超现实主义、新小说、意识流小说等作品更是曲高寡合。
2.3针对不同专业,教学中名着影视和经典文本各有侧重
适应读图时代的趋势,因势利导在外国文学的教学中利用名着影视也不失为良策。外国文学教学中要面临“本土经验”和文化隔膜,教师在讲解作品的文化背景、宗教环境时如果运用电影片段作为辅助,有助于学生的接受和打破隔膜,能使学生在短时间内大致了解原着情节内容、风格、历史背景、人物等,还能使学生进入教学的规定情景,跟上老师讲解的节奏。但名着影视要针对不同的专业和学生有所侧重,首先,对于传统的汉语言文学专业,我们要坚持以经典文本为主,以名着电影为辅助的原则。经典文本阅读是教学最基础的环节,没有文本阅读的支撑,学生根本无法获得对文本最直接的体悟,那么对文本思想内容、艺术特点更是摸不着头脑,听课味同嚼蜡,只能机械地死记硬背。因此,任课教师要提前给学生列出一份必读书目,鉴于学生学情不同于以往,书目中经典作品的数量可以在五十部上下,按照教学节奏让学生提前阅读。为有效督促学生阅读,每次课前抽出五到十分钟,由一到两位同学谈读书心得;或采用让同学们记读书笔记的方式,不定期检查;还可以在课堂上进行经典文本精彩片段欣赏,让学生作声情并茂的朗读,直接感受经典文本的艺术魅力;另外在教学中可以引入名着电影作为辅助手段,因为课时的限制,有些改编的比较好的名着影视可以用两个小时给学生在课堂上放映,也可以展示其中一些片段,尤其是那些精彩的或有悬念的片段,一方面让学生获得感性的认识,引起学生的兴趣,使他们能在课下主动找原着阅读,另一方面激活学生的经验世界,打通隔膜,使名着电影在教学中起到预期的作用,还能拓展学生的知识领域。对于其他专业如戏剧与影视文学专业和播音与主持专业,外国文学是非专业课程,开设一学期共51个学时;我院戏剧影视文学专业、播音与主持专业招收的学生是艺术类二本生源,学生整体素质和汉本的学生存在差距,因而在教学中立足文学史、文化背景、作家作品时更多地运用一些名着影视作配合,更容易为学生接受,也容易引起他们的学习兴趣。教师要对一些名着影视和原着有较好的了解,对文学和影视各自的艺术特性及改编有一定掌握。在课堂上给戏剧影视文学专业的学生多看一些改编得比较好的,或基本忠实于原着的电影如《高老头》、《简?爱》、《呼啸山庄》、《红与黑》、《德伯家的苔丝》等电影或里面的一些精彩片段,比如《红与黑》中于连在法庭上对封建贵族一针见血的批判和控诉,极具感染力,电影中简?爱在花园中与罗切斯特精彩的对白等,学生可以通过这些片段和老师的讲述能了解原着的大致内容、风格、人物等。对那些侧重表现编导主观意图、对原着改动较多的影片,我们可以在教学中拿它和原着作进行异同比照,从中提出问题,培养同学们发现问题、思考问题的能力。
20世纪60年代至今，英国有关教育的法律相对较多，其中有关“继续教育”“培训”“技能”“就业”的法案主要包括：《2009年学徒制培训、技能、儿童与学习法案》（第22章）《2008年教育与技能法案》（第25章）《2007年继续教育与培训法案》（第25章）《2000年学习与技能法案》（第21章）《1992年继续教育与高等教育法案》（第13章）《1992年继续教育与高等教育（苏格兰）法案》（第37章）《1986年产业培训法案》（第15章）《1985年继续教育法案》（第47章）《1982年农业培训董事会法案》（第9章）《1982年产业培训法案》（第10章）《1981年就业与培训法案》（第57章）《1973年就业与培训法案》（第50章）《1964年产业培训法案》（第16章）。
现以《2007年继续教育与培训法案》为例，从法律文本角度对英国职业教育立法进行分析阐述。该《法案》共分为四个部分，即英格兰学习与技能委员会；继续教育机构；行业培训征税；其他及一般性规定，《法案》细分为34个条款。《2007年继续教育与培训法案》在开篇即表述了该法案的目的和宗旨：即 “制定与英格兰学习与技能委员会相关的条款；制定与继续教育部门内机构相关的条款；制定与行业培训征税相关的条款；制定与由高等教育法人实体组建并投资于公司及慈善组织相关的条款；促进教育与培训领域议会措施的执行；并建立连结组织”。
主要特点
行文上立足于对以往法案修改
从《2007年继续教育与培训法案》的行文方式来看，该法案立足于对以往职业教育相关法律的“修改说明”式表述。具体说来，《2007年继续教育与培训法案》在行文中涉及到如下相关法案：对《1982年工业培训法案》有关条款的修正、废除；对《1988年教育改革法案》有关内容的参照；对《1992年继续教育与高等教育法案》有关条款的修正、废除；对《2000年学习与技能法案》有关条款的修正、废除；对《2002年教育法案》有关条款的废除；对《2004年儿童法案》有关条款的废除；对《2006年威尔士政府法案》有关内容的参照；对《2006年教育与督查法案》有关内容的废除。这种情况表明，《2007年继续教育与培训法案》颁布时，此前颁布的相关法案并没有失效，而是根据新的形势和需要对原有内容进行了修正、增加或者废除。
表述上关注事件及行动措施
《2007年继续教育与培训法案》第18（C）条“区域委员会指南”中明确提出：“（1）委员会的每一个财政年度都必须针对各个区域委员会制备指南。（2）指南中必须包含区域委员会在履行其职能过程中需要完成的目标。（3）指南中必须设定各区域委员会每个财政年度的预算。（4）委员会必须咨询地区发展署及当地机构关于该指南事宜。（5）完成以上第（4）款所述咨询并修改（如有必要）该指南之后，委员会必须向区域委员会发放指南。” 可以看出，为使法律文本内容更具操作性和理解性，英国职业教育条款内容对有关事件进行了详细的规定，尽可能地考虑到了事件的各种可能性，并规定了相应行动措施。
结构上单独提供说明性注释
《2007年继续教育与培训法案》在附件部分的“修正”中详细阐述：《2000年学习与技能法》修改如下。在第1条（5）（英格兰学习与技能委员会在英格兰所要履行的职能）的开头插入“除非《2007年继续教育的培训法》第11、12或13条另有规定”。在第3D条（委员会核心及附加权利的责任）第（6）款（“当地学习与技能区域”的含义）中，用“”替代“一个区域”到结尾所有用语。在第152条（指令和规定）中第（2）款的后面插入以下内容――“（2A）第（2）款不适用于其中包含第（2B）款适用规定的法定文件。（2B）第18A（2）条中第一条规定必须在其草案提交国会大厦并获得批准之后才可以制定。”可见，为便于对法律文本的理解，《2007年继续教育与培训法案》单独提供了说明性注释，体现了英国职业教育立法技术的科学性和严谨性。
启 示
注重立法过程延续性
英国职业教育的立法并不谋求一次立法解决大多的问题，而是针对上一阶段存在的问题和经验及下一阶段的发展目标，进行下一阶段的立法，或是根据某阶段职业教育发展的新问题对该阶段的立法进行修正，立若干修正案。其立法在注意适时性的同时，也注意法律的连续性。这种连续性表现在前后法案的继承性很强，后法都是对前法的修改或补充；法案的连续性还表现在前后法案所体现的教育规律上，即教育的发展层次是由低到高、由浅入深、由点到面。由此可以看出，英国职业教育法案具有延续性或渐进性，它是一个相互联系又前后照应的立法过程。
注重立法内容的可操作性
英国职业教育的各个法案，不仅包含指导性的原则规定，而且包含具体实施的详尽条款，包括要解决的问题；要达到的目标；需采取的措施；款项的数额、期限、责任等。条款规定得十分明确具体，文字表述严格、逻辑性强，对法案所使用的术语提供了清楚的定义与详细的解释，不容易产生歧义，便于实施。这种条款的详尽性使立法具有明显的可操作性，其实施必然更具有效性。
注重立法技术的科学性
【关键词】小学语文阅读教学 价值引导
众所周知，小学生是祖国未来的接班人，为了其可以健康成长，成为国家未来的栋梁之才，就要对他们的价值做有效的引导，点亮学生内心深处的指明灯。因此，在现代小学语文阅读教学中，教师不能仅仅以教而教，要注重对学生的价值引导、价值探究，从而为祖国培养良好的接班人。
一、通过语文阅读，培养学生坚强的毅力
小学生正处于幼年时期，正处于性格的培养时期，因此，需要有针对性地让学生从语文阅读中培养他们顽强的毅力，不惧怕艰辛、勇往直前的魄力，以及对待艰难困苦充满信心的奋斗目标。
事例一，在苏教版小学语文二年级的《大禹治水》中：
教师：“由于走的路太多了，他两条小腿上的毛全部磨光了。小腿上划出了一道道的血痕，……得了严重的腿病，……露出了鲜红鲜红的肉……两只脚上的趾甲全部被泡掉啦，即使是这么艰难，他还是拄着拐棍……坚持走遍了这千山万水”。
教师：请同学们再仔细地去朗读这一段话，看看从这些文字中读到了什么？难道禹不想念他的家人吗？
学生：我从他身上学到他那种勇往直前的精神。我觉得他为了治水，可以忍受想念家人的煎熬，值得我们每一位同学向他学习。
教师总结：同学们说的都挺好，而且也说到了学习这篇课文的目的，我们都要从大禹治水这件事中，学习他为了心中的目标，不怕艰辛，不怕磨难，勇于同苦难作斗争的精神。同学们在学习生活中，也应该有这种精神，遇到困难，不可以立即退缩，要有勇往直前的精神。
二、通过语文阅读，引导学生的保家卫国情怀
在小学语文阅读教学过程中，教师应该注重对学生爱国情怀的价值引导，由于小学生受阅历、知识所限，很难体会到应该保家卫国那种崇高的精神。因此，教师在语文阅读教学过程中，要引用经典的保家卫国的小故事，培养学生的保家卫国的精神。
事例二，仍以苏教版小学语文二年级的《大禹治水》为例：
教师：“……为了治水，禹三十岁结婚，在家住了四天，告别了妻子。禹治水十年，曾经三次路过家门，顾不得进去看一看……”。同学们仔细品读一下这个句子，从中可以体会到什么呢？
学生A：他三十岁结婚不晚吧？
教师：古代男子一般结婚较早，十三、四岁就结婚了，禹为了治水，耽误了结婚的岁数。
学生B：那他为什么路过家门口，就不回家看一看呢？
教师：有哪位热血男儿不想家啊，他是为了国家，为了民族，为了可以有效地治理洪水，为了拯救天下处于苦难中的贫苦百姓，为了保卫家乡百姓的安稳生活，所以才不回家的。我们同学们都要学习他这种热爱祖国、舍己为公的伟大精神。
事例三，以苏教版小学语文二年级下册第12课《木兰从军》为例：
教师：“……木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线，……为国立下了赫赫战功”。同学们感觉你们十三岁可以做什么？假如你们生活在那个时代，有那勇气替父从军，保家卫国吗？
学生：我是男孩子，要爱自己的国家，保卫自己的家园不受外界的侵扰。
教师总结：两位同学回答的很好，希望全班其他同学可以向他们学习，爱护自己的国家，当民族收到侵犯时，要勇于站出去，去捍卫国家的尊严。
三、在阅读教学中，引导学生培养传统美德
尊老爱幼自古以来就是我们中华民族的传统美德，可是随着生活水平的提高，尤其在小学生之间，这种传统美德渐渐缺失。近几年中，一些零零后中，出现了许多叛逆的现象，使得这些孩童从小就缺失了中华的传统美德。因此，现代小学语文阅读教学中，应该加强对学生的传统美德价值的引导，培养学生的传统美德。
事例四，以苏教版小学语文一年级下册的《探母》为例：
“一进家门，就来到母亲床前，拉着她的手，细心地询问病情”；“一边洗衣服，一边跟母亲谈家常”；“……你不知替我洗了多少次衣服，……我给你洗衣服是应该的”。
教师：同学们认识吗？从他为母亲洗衣服，以及当母亲发现他为自己洗衣服后的对话中，可以体会到什么？
学生A：是一位伟大的军人，我觉得他虽然是一位首长，但是从他的身上没有忘记自己也是一位儿子，要孝敬自己的母亲，尽管不能长时间地陪伴在母亲身边，但是他没有缺失我们中华的传统美德，值得我学习。
教师：同学说的真好，我们每一个人，不管是小孩、大人、首长，都不可以以任何理由丧失我们的中华民族的传统美德，特别是我们学生，不可以以自己还小为由对自己的行为不负责任。
四、结语
总之，在小学语文阅读教学中，教师应该注重对学生价值的引导，培养学生的良好品质，吃苦耐劳、不怕艰难，以及传承我们中华民族的优良传统，为祖国的明天打下坚实的基础。
【参考文献】
[1]孙千卉.《养成教育理念在小学阅读教学中的应用研究》[D].长春：东北师范大学，2009（6）.
[2]李本友.《文本与理解――语文阅读教学的哲学诠释学研究》[D].重庆：西南大学，2012（5）.
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