时间：2023-01-04 08:37:46
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇德育课程论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
与知识学习不同,道德学习是一种全时空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德的盲区。因此,完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的网络式课程——学习者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破“文本课程观”的束缚,走向一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构,还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态,还能看到它的发展态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统,在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系,一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋,更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上,对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于知识的学习,否则只会使德育沦为“知识德育”,从而落入“科学化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习,对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中,将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来,道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。
文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。
一、社会道德文化系统
社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。
社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。
社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。
社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。
上述三个部分相互联结,构成了一个由主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭合式道德生态系统,推动着整个社会道德文化的发展,形成了对学习者进行道德教育的大环境和课程资源。这一课程资源由于为人们所耳濡目染而不易觉察,就像一个磁场一样直接塑造着学习者的道德生活样态,决定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这个“大课程”的学校道德教育课程,是“盲人摸象”式的“小课程”。所培养出的道德品格难以经受住社会道德文化的考验,难以为社会道德文化所接受和认同,最终只可能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上,学校道德教育实效性低的根本原因在于:学校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课程,只顾在课程文本和教室中培植道德的种子,导致这种课程严重缺乏社会道德文化的雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是柔弱的道德教育,道德学习者走上社会自然不堪一击!只有那些与社会道德文化相容、适应和适当超越的德育课程,才可能是面对现实的、有实效的、有生命力的德育课程。学校道德教育活动的使命,就是要在对社会道德文化充分认识的基础上,把学校的德育“小课程”融入社会道德文化生态,进而在改变社会道德文化生态和现状的基础上,使学习者自身的品德得以提升。那种沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程”,是盲目、可悲、孱弱的德育课程。学校道德教育要改变这种现状,就必须先让学习者学习社会道德文化这一大课程,先让他们面向现实,感受社会生活的道德现状,帮助他们积极关注、正视社会道德现实,体会社会真正需要的是什么道德,社会中哪些方面是不道德的。只有明白了这些情况之后,学习者才会明确道德学习的方向,产生道德学习的冲动。事实上,道德的学习本身是一项查缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德,不是说一切道德内容都有必要上升为德育的课程。向社会道德文化学习道德,不仅使道德学习成为一个人终生的实践,更是学校道德教育的根本起点和价值使命所在。基于社会道德文化来构建德育课程,是德育重现生机的奥秘所在。
再从反向来思考。正是由于社会道德文化的缺失、缺位,德育课程才沦为符号世界的课程,沦为逾越生活的课程,成为禁闭在课堂中的课程。德育的魅力在减退,德育的实效性受到质疑,德育的地位被“明升暗降”。这都是和把德育课程仅仅局限于文本、课堂和教室,而忘记了弥散在学习者周围空间的社会道德文化课程的学习密切相关的。有鉴于此,将社会道德文化纳入课程,将传达给学习者的德育影响显性化、自觉化,使之具有课程的身份,是学校道德教育的应有的视野。
二、学校道德生活系统
学校道德生活是学生身边的隐性德育课程,它既折射着社会道德文化,又是学校道德教育活动的生存之“家”。它是学习者道德的真正生发场景,直接参与着学生品格生成的全程。
学校道德生活系统由学习者的学习生活、课余生活和校园文化等构成。其中,校园文化奠定学校道德生活的基本基调,是将其他道德生活粘合起来的纽带。积极、健康的学校道德生活是注解德育课程文本,填充德育课程盲区,实践德育课程内容的重要领域。学校道德生活直接构成了学习者的道德发生的境域,担负着活化德育课程文本,将德育课程转化为个体道德品格的重要职责。实践表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育课程“舒展”开来,把学习者包围起来。促使学习者品格整体生成,是道德学习的基本思路。因此,德育课程文本不能直接对学习者发生影响,而是必须经过学校道德生活的中转来实现。其实,学校道德生活不仅具有活化德育课程文本的功能,其本身就是德育课程。
学校生活是一种公共生活,需要所有参与者具有公共生活美德;学校生活是一种高度组织化的生活,需要大家具有归属于集体的德性;学校生活是一种人文色彩浓烈的生活,需要师生具有相互关爱的道德意识。德育课程的形成不都是始于文本的设计,构建道德生活的实践同样是学校道德教育的课程形式。学校道德生活催生学习者美德生成的过程,也是德育的课程。学校生活本身是创造美德的空间,是德育课程生发的动感地带。
学校道德生活还通过学习共同体内的道德交流和价值商谈创生着德育课程。在学校生活中,每个人的道德生活状况不仅被他人“看”着,指点着,而且道德经验和体验在交往中为大家所分享。一个人的道德表现往往给他人产生强烈的“暗示”作用,催生着他人道德品格的生成。在学校道德生活中,每一个个体道德上的进步都可能很快成为整个学校群体的德育课程资源,对每一个关涉道德意义的生活事件的品评和处理,都具有德育课程的意义。这种德育课程对于道德学习者而言,没有强迫,没有压抑,具有“此时无声胜有声”的独特效果,是承载学校道德教育活动的理想媒介。
因此,学校道德生活补充着德育“小课程”,创生着新课程。学校道德生活就是德育课程的源头活水,是德育的活课程。
三、学校道德教育活动系统
与前两种德育课程系统相比,学校道德教育活动是可感的、显性的,而社会道德文化和学校道德生活则是隐性的、潜在的,二者之间是表与里的关系。学校道德教育活动的最大特征,是其具有可控性、灵活性、自主性强。因而,在整个德育课程系统中扮演尤为积极的角色。不过,不能因此而夸大学校道德教育活动的自主性。实际上,只有当与前两种课程密切配合、积极调适时,这种自主性才可能成为学校社会道德状况改进和学习者道德品格发展的积极因素。学校道德教育活动的自主性非常有限,不可夸大,逾越这种自主性阈限的学校道德教育活动,必然重蹈教育万能论的覆辙。
加强与社会道德文化和学校道德生活的联系,是学校道德教育活动增强其自主性的必然方式。这就要求学校道德教育活动必须从社会道德文化中选取主题,用学校道德生活的方式来呈现这一主题,让主题化的生活事件成为学校道德教育活动的基本单元。例如,诚信道德教育课程应该这样设计:让学习者置身于社会道德生活,感悟社会道德文化中诚信道德的缺乏。当学习者现实地感受到这种缺失时,学校道德教育的组织者把学校道德生活中与“诚信”有关的事件,如学习者诚信的学习生活、诚信的师生关系、诚信的言行关系等事件凸现出来,以之作为学校道德教育课程的内容。然后,让学生在参与和体会这些事件中获得生动的道德教育,最终让诚信教育潜移默化地成为学生处理学校道德关系的基本准则。但是,形成诚信的道德准则并不意味着德育课程的终止和完成。德育大课程追求的不是从德育到生活事件,再到道德品质生成这种直线式的德育课程组织,而是强调在德育课程系统内在的三类课程之间建立起相互链接的循环式关系。即学校道德教育活动和学习者形成的道德品质,必须再回到社会道德文化中去,接受道德文化的考验、磨练和修补,以促使学校道德教育课程和学习者的道德品质得到进一步的发展和完善。以上例为例,学习者必须将在学校道德教育活动中形成的诚信准则,用于处理社会生活中的道德冲突、进行道德判断。只有这样,诚信道德品质才可能在学习者身上最终形成。因此,这种循环式的德育课程观,更好地适应了道德品质形成的复杂性和反复性特征。
总之,变革那种以课程文本为中心的小课程,开发出社会道德文化、学校道德生活和学校德育活动相互链接的全景式、循环式德育大课程,是德育课程走向生命形态、具备生气活力、回归生活场域的应然所向。
参考文献:
1、王林义、龙宝新:《重新认识德育课程》,《课程·教材·教法》2005年第9期。
2、高德胜:《知性德育及其超越:现代德育困境研究》,教育科学出版社2003年版。
论文摘要：隐性德育是隐性课程的一部分，它作为重要的一种教学资源已被越来越多的学者所研究。但隐性德育对学校德育工作的影响。已远远超过显性德育所预期的目的．它的全面实施，会给学校教育工作带来一定的难度．因而呼唤现行德育课程改革。
学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。
一、隐性德育及其功能
目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育．是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：
一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”
二是社会层面的隐性德育。包括：(一)体制和制度层面的隐性德育。主要是指经济体制的根本转换。伴随着其他体制转变的过程，一些似是而非的观念，一些消极现象所带给受教育者的模糊认识和影响。这些直接或间接地成为隐性德育并对受教育者产生负面的价值影响。(二)观念和行为层面的隐性德育。是指在价值取向多元化的格局下，西方的价值、政治等思想观念和生活方式在渗透的过程中，给受教育者造成的潜移默化的影响。目前对我国受教育者影响最大的是资产阶级自由化和物质主义社会思潮。这不仅使受教育者的观念错位，更导致受教育者行为的偏差，如：旷课是自由的表现。经济发展等同于追求金钱等。隐性德育作为一种非规定性的精神文化，与显性德育相比，对受教育的“隐性”作用具有广泛性、潜隐性、易受性和主动性等特性。广泛性包括隐性德育内容的广泛性和影响对象的广泛性。隐性德育的内容不仅包括道德的、文化的，还包括政治的、经济的、审美的、心理的等所有的社会信息。影响对象在本文主要是指在校接受教育的不同年龄层次的“学生”，即所谓的受教育者。潜隐性是指隐性德育通过传媒把有关道德的、政治的、经济的、知识的经验等的折射，对受教育者施加潜移默化的影响。易受性是指隐性德育对受教育者的影响是非强制性的。受教育者对隐性德育的接受往往出于自尊、自重的心理体验，自觉地接受。比起教育者“苦口婆心”的劝诫易受性更强。主动性是指不象显性德育那样被动地接受，而是根据自己独特的认识结构和情绪体验．对隐性德育传递的信息进行有选择的摄取和加工．体现出受教育者积极主动的探索精神。
由隐性德育涵义和特性所引发出来的隐性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自觉地把社会上的各种信息反映到自己的头脑，进行不断地筛选、加工，整合成为自己可以接受的“信息”。这整合功能会发挥其巨大潜能．促进受教育者品德结构的优化或异化发展。二是导向功能。是指“对受教育者思想品德的形成和道德品质的提高具有的引导、激发和鼓励的作用。激发他们为祖国社会主义现代化建设的巨大热忱。鼓励他们参与社会主义现代化的伟大实践。从而教育和引导他们树起科学的人生观、价值观和世界观。三是约束功能。隐性德育具有“内在驱动力’，良性的隐性德育因素在一定的道德范围和道德水平上具有制约受教育者的思想和言行的作用。它对与良好道德环境不协调的思想动机、行为举止总在责令和规范，警醒受教育者随时随地进行自我约束。四是反德育功能。任何一个教育者都知道：“学好三年，学坏三日”。当受教育者所接收的隐性德育信息与我们的显性德育内容相悖时．任由教育者再“灌输”正面的道德内容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸权性语言’来‘统治’德育空间的对话形式与气氛”。祈求进行“拨乱反正”，然而，总因“证据不充分”和背离时代现实而显得苍白无力。
二、隐性德育与德育课程改革
与隐性德育的效应相反的是，当前德育存在的主要问题是忽视人的真实感受和生命体验，忽视受教育者对求真、向善、创美的心理追求及行为实践。从教育内容上看“只注重道德原则、道德规范的知识原理的认识教育和历史典故、英雄人物的事例讲解”，或者以反面案例来“教化”受教育者，却忽视了受教育者认识情感和意念这些隐性德育的具体的深层次的内容。从方式方法看，基本上是教育者以“道德的权威、真理的化身”和教者自身的人格来进行道德教化和道德知识的灌输，忽略了隐性德育中的自然的非拘谨的千差万别的形式。因此，德育教育改革呼唤隐性德育参与其中。
(一)改革的原则改革并不是随心所欲地改或革，而必须遵循一定的原则来进行。
一实事求是的原则。指出：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系。即规律性，‘求’就是我们去研究。”
在德育课程改革过程中，实事求是就是要求强调突出隐性德育的同时，并不否认、排斥显性德育．而是强调二者在功能上相互渗透、相互补充。人所共知的是显性德育在提高学生认识上具有不可替代的作用．社会道德规范和伦理要求主要还是通过显性德育来传递的，忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样，不注重隐性德育的潜移默化的影响和个体觉悟的提高，德育的实效就不能令人满意．只有通过相互融合才可能获得最大的德育效果。因此，我们“德”的内容选择和“育”的策略运用，都必须按照客观事物的本来面貌加以讲解、分析，既不夸大德育之功效，也不隐瞒或回避隐性德育的效能。
二是整体优化的原则。上述理论告诉我们，德育的内涵丰富深远，既有物质层面的也有精神层面的，既有观念层面的，也有行为层面的，不管哪种层面，其所反映的隐性德育均对受教育者产生潜移默化的影响。我们要重视显性德育和隐性德育共同构成的德育环境(有人称之为德育场)对受教育者施加的影响，在“德”的内容选择上。构成其主题内容的各章节体系由浅人深，由易到难、循序渐进的方式构建其“德”之整体结构，使之达到优化有序的重组。在“育”的策略运用上，按照内容决定形式的理念，选择单一与多元、简单与复杂、传统与现代的“育”之灵活运用，使“德育”取得最大的效果。
三是真善美统一原则。德育最大的价值便是使受教育者求真、向善、创美。德育课程改革要使德育内容的知识价值科学价值和审美价值达到高度统一，引导受教育者去求真、向善和创美，实现行为价值和道德价值的完美结合：而受教育者所处的是个大环境，深受着社会、家庭、学校三方面的显性和隐性德育的影响，社会环境对他们的影响是深刻并且难以预料和控制的。所以，德育课程改革过程既要兼顾理论层面的真善美统一原则，又要注重让受教育者在自己的实践中探索和体会，创造好的隐性德育，消除不好的隐性德育，要辩证地看待他们的交往和实践活动。对在活动中受到的正面或负面影响．给予正确、适当的引导或消解，引导他们在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁复杂的社会生活实践中去接受考验，使他们真正增强抵抗力，形成内心的、稳定的思想道德素质。
四是灵活创新原则。同志说：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要深刻挖掘显性德育课程的“言外之音”；要精心设计学校空间环境和文化环境，让“硬件”蕴涵高尚的灵魂；要民主制订学校的规章制度，让学生受到良好的隐性德育的洗礼；要积极稳妥地开展校园文化建设，塑造美丽的精神家园。
(二)改革目标的价值取向
按照“价值取向正，课改前瞻远，信息含量大，可操作性强”的改革目标，重构德育课程新体系，从宏观理论创新出发．从理论上和实践上对当前的德育体系进行创新。其中，理论上的创新包括德育课改理念、目标、内容的创新；实践上的创新包括德育课改实施、评价的创新。人们常说“智育不行是次品．德育不行是废品”，德育的重构将影响到今后一代甚至是好几代的“教育产品质量”问题。因此，在德育课程改革目标的指引下必须明确德育课程改革的价值取向。这里所指的“价值”并非是政治经济学里讲到的“抽象劳动的凝结”，而是指经由多学科的整合后，关于个体的嗜好与快乐、职责与义务、欲望与需要、愿望与诱惑等许多倾向性的形式。换句话来说，“价值”实际上就是人们“所渴求的、令人向往和应该去追求的东西。”如果按照“人们为之奋斗的一切——利益”的本义，“价值”就是人类主体的利益，更严格地说就是对客观事物、主观思想的“好坏、真假、优劣”的判断标准。由此引申出德育课程改革必须“改什么”?“怎么改”?“改后对人类主体的利益有什么帮助或损害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“课程改革”的判断标准或价值取向了。为了实现课改的价值追求与目标，我们要思考德育课程改革过程中关于课改决策的两个影响因素。
[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面，其一是中西方文化的整合与互补，主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展；其二是增强综合性与实践性，整体构建德育的目标内容和实践活动体系；其三是德育课程形态回归生活，促进学生道德主体性的发展。
一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素
课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。
进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。
1、民族思维方式和民族精神的体认。
文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。
中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。
2、中西方文化的整合与互补
中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。
在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。
二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点
德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。
1、整体构建德育课程的目标内容体系
整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。
整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。
2、整体构建德育课程的实践活动体系
德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。
首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。
其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样，体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论，不让学生到体育声上去实际锻炼，怎能培养学生强健的体魄？同理，德育如果只重视知识传授，而忽视或轻视德育实践活动，怎能培养学生良好的思想品德？德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式，从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向，增强德育的科学性、针对性和实效性。中国论文联
再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。
因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。
三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态
1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向
回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。
2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉
德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。
1.教学性原则
主要表现为教学目标和内容的选择两个方面上。(l)表现在教学目标上,主要是要明确课件要解决什么问题,达到什么目的。也就是说课件要解决哪个重点和难点。(2)在内容的选择上,要考虑二个因素,第一是选取那些理论性强,用口述、板书难以表达清楚的内容。第二是选取教学目标高,教材内容少,现实材料多(图片、音像材料等)。
2.现实性原则
在德育课程教学中,必须贯彻理论联系实际的原则。在运用CAI进行教学,选择的素材时,要注意两个因素:(l)是学生有所见、有所闻的现实的真实材料,要避免人为的编造材料。所以,本人认为,如有真实图片,应尽量少使用漫画。(2)典型的、时效的材料。德育课程具有很强的时效性。正所谓“年年新教材,人人新教师”,因此,在教学中,选择的材料应该是最近的、最新的。
二、德育课程CAI课件的编制
1.课题的选择
课件为教学服务,这是CAI的一条宗旨。根据课件的教学性原则,在选择课题时,通常要选择那些即适合于多媒体技术表现的,又要是运用常规手段难以解决重点和难点的课题。也就是说利用课件是为了什么目标,要突出哪个重点或要解决哪个难点,在这些方面确定之后,才能在课件设计时充分考虑这些因素,所作的课件才能真正起到辅助作用。否则,课件只会追求美感、直观和动感而流于形式,也就起不到应有的作用。
2.教学设计
确定课题后,就要进行精心备课。包括确定好教学目标,重点、难点;设计教学过程,需要用到哪些素材,设计哪些练习,都要精心准备。
3.制作软件的选择
目前,多媒体课件的制作软件用较多的是PowerPoint和Allthorware。就这两者而言,它们在链接文本、图片、声音、动画和视频以及操作等方面并无多大的区别,主要区别在于前者是一种演示文稿,制作简单,操作方便,容易学会,适合于制作一些主题比较单一、内容不多、衔接严密的课件。而后者是一种基于流程图标的交互式多媒体制作软件,界面友好,交互性能强大,但制作过程比较复杂,适合于有多个主题、容量大和学生自学的课件,所以,如果没有什么特别需要(评比或交互性特强),德育课程课件的制作软件可以Power-Point为主。
4.素材的准备
多媒体课件的素材包括:文本、图像、声音、视频等。其准备工作主要包括:(l)图像的制作。德育课程的图像包括时事新闻图片、J清景图片和漫画,其来源主要有以下几种:网上下载、从音像中截取和通过扫描仪获得等。(2)视频材料。可以通过摄像机、视频捕捉卡转换等方式获得。而动画,主要用来模拟一些在普通条件下无法实现或无法用肉眼观测得到的现象,可以采用flas制作软件制作。
确定课题、教学设计、确定制作工具、准备素材之后,就要开始利用著作工具进行组合,编辑成一个交互性好、操作简单、视听效果好的多媒体课件。
三、教学中运用CAI要处理好的四个问题
1.板书要不要的问题
要不要板书,不是绝对的。它是由学科特点和课型特点决定的。如概念、原理等当然是非要不可的。而复习课之类的课件,完全可以通过教师的操作,完成全部的教学任务,也就不太需要保留板书了。对于德育课程,为了让学生懂得知识要点,学会用有关观点分析现象,并落实到行动中去,德育课程教师在分析得出结论后,应该出示结论的板书,但并不一定要自始自终的保留。不过,在课文小结时,应该出示板书,帮助学生理清思路、巩固知识。
2.整堂课与使用片段的问题
CAI一般是定位在辅助上。在教学中是由电脑、课件、教师、学生共同组成的一个完整的整体,因而,利用多媒体课件进行教学,必须在多媒体教室完成。至于是使用片段还是整堂课使用,取决于课件能否很好的完成所有的课堂教学任务。如果课件能很好的完成教学任务,达到教学目标,又为什么要用常规手段呢,岂不是多此一举。如果教学内容是必须让学生亲自动手操作的,使用片段效果会更好些。
3.大量使用和适度使用的问题
由于CAI的教学中的效果明显,其使用频率也大大提高。公开课、优质课、说课和平时上课都追求多媒体。会做的自己做、不会做的请别人做,大有一哄而上的趋势,这并不符合实际。其实,并非所有课题都适合于多媒体。另外,CAI课件需要教师花费很大工夫进行制作。教师的工作繁琐,如果为了一节课花费太多精力,其他课肯定要打折扣的,这对学校、学生都不是好事。所以,CAI要提倡使用,但也要注意经济适用。
4.拿来和制作的问题
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。
我校紧紧将“两园”基地实践作为校本德育课程，大力组织开展农耕实践活动。在班主任老师的指导下，每周二、五的中午各班组织开展农耕实践活动，让学生到基地开展翻地、种植、管护、浇水、施肥、除虫、收获等各种农耕劳动，让学生认识各种农作物、各色蔬菜、水果的生长等，学习各种农业劳动，让学生出力流汗，锻炼身体和意志，让学生懂得劳作的辛苦，懂得粮食的来之不易，懂得珍惜和感恩。我们还利用每两周一节的综合实践课，组织学生开展基地实践活动，结合教材要求，大力进行基地农耕实践，在基地活动中，学生动眼、动手又动脑，锻炼了身体又增长了知识，综合实践课教学效果很好，受到广大学生的喜爱。我校围绕“两园”基地的校本德育课程建设，切合学校实际，贴近学生生活，既降低了教育成本，又实现了教育便利，同时又备受学生的喜爱，这样一来，课时、教材、师资均可顺利落实解决，这不仅极大地丰富了学生的校园生活，丰富了学生的知识，扩大了学生的眼界，而且还培养了学生热爱劳动、勤劳上进、关爱他人的品质，激发了学生自主、协作、创新的热情。
二、立足于学生特点，建设“真真好少年”校本课程
“真真”是学校“好少年”的形象标识，是一个文明、健康、进取的美丽天使，是学校的一个育人目标，是全体学生成长的追求目标，“真真好少年”是我校一个着力建设的德育品牌。针对小学生的成长规律和心理特点，如小学生的好奇喜胜、好动喜赛、好孩子定向等特点，我校立足于学生特点，贴近学生实际，大力建设“真真”校本德育课程。一是构建“真真小当家”校本课程。我校依据小学生好奇喜胜的心理特点，依托少先队组织，大力开展以学生的自主管理、自我教育、自我成长的“三自”德育模式为特色的活动，大力构建“真真小当家”校本德育课程，并作为一项深化学校德育课程改革的常规内容，坚持不懈地贯彻执行，课程在培育“真真好少年”工作中取得了较好成效。二是构建“真真英雄会”校本课程。针对学生好动喜赛的特点，我校构建“真真英雄会”校本德育课程，设置了25个学生喜闻乐见的个性竞赛项目，通过“真真英雄会”校本德育课程的建设，极大地发展了学生的个性特长，进一步激发了学生好学上进的动力，营造了校园你追我赶的喜人氛围。三是构建“真真在飞翔”校本课程。针对学生“好孩子定向”的心理特点，我校结合雏鹰小队活动，设置了“真真好少年”的学习、科技、健体、文艺、友爱五个大大的奖章，构建“真真在飞翔”校本德育课程，极大地激发了学生的上进心，促进了学生的全面发展，推进了素质教育的进程。
三、立足于社区人文，建设乡土校本课程
我校所处位置优越，周边德育资源丰富，依托这些活动便利、触手可及的优质社区人文资源，我校大力进行德育课程改革，构建了乡土校本德育课程。一是依托香山景区，建设香山文化校本课程。我校紧紧围绕香山景区，大力开展香山文化的传承弘扬教育。开展春、秋游香山活动，让学生深切感受到香山的美丽，倾听香山的美丽传说，激发学生热爱家乡之情。适时开展香山美丽传说的故事比赛、香山手抄报、中队板报、摄影等比赛活动，掀起校园香山文化学习、了解、传承的热潮，极大地激发学生爱家乡、爱祖国的热情。二是依托香山陵，建设红色教育校本课程。我校依托香山陵这个红色圣地，大力开展红色教育，取得了较好的成效。学校每年都会举行清明祭扫革命烈士活动，深情缅怀革命先烈，接受心灵的震撼和灵魂的净化。同时开展了追寻香山陵革命烈士足迹的活动，让学生收集家乡革命烈士的先进事迹，开展征文、演讲等比赛，让学生受到红色教育。学校还编写《香山陵革命烈士故事集》的红色教材，让红色教育深入学生心灵，内化为爱党、爱国、爱社会主义的激情。三是依托长江村，建设新农村校本课程。我校紧密运用长江村这一乡土教材，建设校本德育课程。组织学生赴长江村，参观村史馆，激发学生对党的敬爱之情；走进长江村的工业区、社区老年活动室等地，深入了解长江村的社情民意，激发学生对社会主义新农村建设的热爱之情；学校组织的小记者进行参观采访，并用他们拍的照片举办图片展览，让学生观看，展望美好的未来。丰富的校本德育课程，为真真好少年的良好习惯培养和全面发展提供了平台，走出了一条校本德育课程的新路，取得了育人新成效。今后我们将不懈探索，开拓创新，将立德树人的根本任务落实在丰富的校本课程中。
参考文献：
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。
关键词：课程改革人文德育交往式教学
在我国的高等院校普遍开设的“两课”，即人们所熟知的思想政治教育课，在有些高等职业技术学院，仍然称其为“德育课”，本文遵照习惯使用“德育课”这一提法。高职院校的德育课旨在培养和提高学生的思想政治素质、道德素质、法律素质，以提升学生综合素质。然而，随着职业技术教育的不断强化和市场经济的不断深化，德育课的地位和作用的问题也越来越突出。首先，在新的目标、形势和任务下，人们开始重新审视德育课的地位和效能，开始思考和质疑：德育何为?其次，外部环境的巨变加之德育教学本身存在的弊端也使课程教学在某种程度上陷于困境，甚至亲身从事德育教学的工作者也感到迷茫：我们的德育有何意义?怎样进行德育?这些问题折射出高职德育所面临的困境。因此，反思德育教学存在的问题，进行德育课程改革，寻求在职业教育的特定背景下，德育效能和价值的最大化，成为德育课程改革的必然课题。
一、当前高职院校德育课存在的主要问题
(一)德育教学体制的弊端
1．理论教学与实践教学相脱节，直接导致德育实效性不强。首先，传统的德育教育以课堂理论教学为主，极少实践教学甚至完全忽略实践教学。理论教学又偏重知识的认知，往往以普遍化、客体化的知识割断了与生活和实践的联系。囿于特定的、固定的课堂教学空间和环境，教学活动只能在虚拟的情境中进行理论认知，远离生活场景和社会实际，缺少体验、感悟和践行，课堂教学就缺乏活力，难有真正的效果。其次，课堂教学多抽象理论说教，缺乏生动鲜活的内容，更少参与和体验。德育课程确实包含着确定的理论、知识和规范，但德育的目的绝非只是掌握和理解确定性的知识，更重要的是要站在社会发展的现实中，作为影响学生精神世界的一种力量，通过对话、交流和关怀，引领生命走向真善美，去体认生命的价值，显现生命的意义。而在实际教学过程中，我们往往以教材理论为“法定知识”，过分尊重其权威性而不去寻求发展与超越。同时，基本理论和基本知识是有形的、稳定的、成熟的，因而是易于把握的，相比之下，教材理论之外的鲜活材料则是无形的、不稳定的、缺乏组织性的，因而是不易捕捉和把握的。所以“法定知识”的说教和灌输几乎成为课堂教学的全部，没有学生的参与，没有师生的平等对话，没有真情实感的流露，学生对德育课的首要印象便是“枯燥无味的理论”，他们也不会投人热情去关注，甚至不听讲。
2．德育教育与专业教育相分离，使得高职德育缺乏职业特色和吸引力。众所周知，职业技术教育以培养训练职业应用能力为重，是使学生能从事某种职业的专门化教育，又称这种教育类型为就业教育、谋生教育、饭碗教育，意在强调其授人以谋生技能的特色。尽管谈到职业教育，人们在理论上和政策上毫无例外地顾及到“德育为先”，但在以功利化为中心的教育背景中，面对社会功利化的评价，德育何去何从，仍然难以定位。高职院校德育课的设置是以我国高等学校思想政治教育的普遍性和共性为前提的，职业教育的个性特点、专业特色不能得到直接的体现。
如果德育教学实践中对此状况不能给以充分的考虑和扭转，那么在以就业为导向、以市场岗位需求为核心的职业教育场景中，德育必然处于尴尬境地，甚至会产生与专业教育的矛盾。在突出专业特色的目标中，专业课程的学时很是紧张有限，既没有直接效用，又缺乏学科吸引力的德育课，则显得占用了过多的教学时间而成为专业特色建设的不利因素。如此现状，如何实现德育的普遍共性与职业技术教育的特殊个性有机结合?因此探索出有职业教育特色的德育模式成为高职德育的当务之急。
(二)德育课堂教学模式的弊病
1．封闭性。教学内容以教材为中心，教材中是经过社会选择的、预成的、具有权威性的所谓“法定知识”，教师严格遵循教材，以传授书本知识为己任，学生无形中成为被动接受知识的容器。教学方式封闭：德育的主要教学方式仍是课堂理论讲授，不能摆脱说教和灌输的定式，缺乏师生交流和互动；教学的环境封闭于进行课堂教学的教室，远离生活实践场景；考核评价的方式封闭保守，沿用其他知识性学科的考核手段，局限于书面试卷形式的考试、考查，忽略德育学习效果与教学效果的特殊性，将其等同于教学效果外显、可测的纯理论学科，德育智育化了。
2．单向性。信息输出是单向的，教师在课堂上掌有绝对的话育应该承担起引领学生精神成长的主要职责。专业成才与精神成人是相辅相成的，德育与专业教育因此有着共同的目标和整合的基础，二者不是相互矛盾和相互排斥的，而是可以相互统一和相互协调的。虽然德育还不能完全等同于人文教育，但在目前职业学院普遍缺少人文课程的条件下，德育要在现有的条件下担当起人文教育的职责。但人文教育的内涵和领域博大精深，在职业教育的主题中我们怎么予以选择和定位?这是首先应该思考和解决的问题。
在人们求职生存的现实需要中，知识教育和技能教育被强化，而人、人的思想、情感、价值观念、人的生存条件和意义、人的精神和心灵世界等等与人的存在同样密切关联的问题逐渐淡化、边缘化了，教育中的人便也片面化了。德育要思考和面对的不正是这些问题吗?我们的德育就应定位在这个意义的人文德育上，职业教育培养的人才，既要专业成才，又要精神成人，那么德育的宗旨就应是，以人为出发点，强调人的和谐发展，致力于促进人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现，帮助学生理解并重视人生的意义，以正确的态度认识自己、理解他人、处理人际关系和社会上各种复杂问题，善待我们今天生存的环境，并把个体人生意义与社会价值实现统一起来。
(二)超越传统教学模式，建立交往式教学模式
人文德育要面向学生的思想、情感、价值观念，重视学生个体的人生体验，在贴近学生生活的层面上作用于学生的人格成长，这就需要通过理解、阐释、反思、交流、体验、感悟等形式使学生受到智慧的启迪和心灵的撞击。而传统教学模式的封闭性、单向性、被动性和程式化必然阻碍德育触及学生的主观世界，我们适应人文德育的思路，在实践中尝试采用了交往式教学模式。交往式教学突出教与学双方互动，进行相互信息交换和交互作用，它不以学生获得成熟认识成果为目标，而以发展学生的非智力因素、激发创造性、塑造自主自信人格为目的。交往式教学具有开放性、平等性、互动性的特征。
1．交往式教学是开放性教学。教学活动形式是开放的，不再封闭于教室和课堂，而是以课外课的形式延伸到实习基地、报告现场、校园活动现场和网络空间。教学内容以教材为参照，但不局限于教材，课堂的主题是开放的，课堂的素材来自社会生活实践和学生的生活世界，一段社会纪实的视频，一部爱国题材的影片，都可以成为教学活动的主题。教学主题和素材可以由教师确定，更提倡由学生来发现和提出。学生通过校园网上的德育大课堂、心灵有约等在线交往平台，提出他们关注的话题或素材，教师经过筛选、综合对比，确定有普遍需求的主题，作为教学议题，组织学生互动交流，教学的过程是对话、交往、探究、反思和实践的过程。互联网成为师生交流、传递信息的空间和平台，教师与学生、学生与学生的交往活动可以跨越空间的局限。开放性是交往式教学的根本特征，开放是向生活世界的回归，是课程观由静态走向动态，是教学内容由空泛走向真实，有开放，教学才能充满活力。
2．交往式教学是平等性教学。交往教学改变了传统教学模式的单向性和被动性，教师与学生作为平等的认识主体参与教学活动，师生间教学技术关系是民主的、平等的，不强调教师与教材的权威，不推崇学生的顺从习惯，教师的作用在于组织互动语权，占有知识文化资源的优势，以其惯用的说理灌输方式向学生传递信息、控制课堂。在信息的单向传递中学生丧失了话语权和参与权，话语霸权取代了双向对话，侵害课堂的信息反馈、交流和沟通。
3．被动性。教学内容以教材为文本，受制于文本知识框架，教师被动服从教材，按主流意识形态的思路解释教材，实际沦为讲解教材理论知识的工具；学生被动地适应教师，被动接受即成的知识内容，完全不被考虑主观需要、思想和情感，实际学生被当做没有行动能力的客体，这种教学是一种“就范式教育”，剥夺了学生的主动性和主体性。
4．程式化。缺少了对“德育为何”“德育何为”这样根本性问题的深刻思考，德育成为一种按部就班的程式化的教学，少了心灵的感悟、精神的交流、情感的触动，无论内容还是效果都缺乏真实有效的东西，成为纯粹的为课程而课程、为教学而教学的常规形式，为增强实效做出的些许尝试和努力也往往淹没在程式化的常规教学之中。形式化、空泛化、简单化成了德育工作的典型特征，德育逐渐演化成了一种陪衬和摆设。
二、德育课程改革的思路与尝试
(一)更新教学理念，探寻和谐德育
1．寻求理论与实践的有机融合。德育本应是实践中的培育，德育的资源应是社会生活实践，理论与实践有机融合的德育，才是和谐的德育，所以，关注社会，贴近生活，增强实践性应是德育改革的基本理念。但问题的关键是，如何体现德育的实践性，怎样进行理论与实践的有机结合?是不是把学生带出课堂，参观、考察或者举办一次次的主题活动就是真正的实践?德育的实践性到底怎样定位?我们怎样才能获取实践的效果而不是形式?在深入思考和探索这些问题的时候，会发现要获得答案首先需要重新去理解和尊重教育的对象——学生。理论和实践是否有机结合，其关键是能否以学生为主体，体察他们的需要，关注他们的生活质量，从他们的生活世界出发和展开，延伸出去，接轨社会生活的实际。否则，难以得到学生的认可和参与，德育就成了教育者自说自话，没有回应，没有效果。
为此，我们采用的实践形式不限于参观、考察、社会调查，这些活动形式毕竟都受到诸多客观条件的限制而不能常态化，我们把学生乐于关注的社会生活问题的聚焦、讨论，对普通人的不平凡事迹的了解、评析，对周围人、身边事的讨论、评价、反思等作为简便易行的实践性教学活动来开展。这种形式可以帮助学生在课程实施的过程中，通过参与、体会、交流，受到触动，获得情感体验和精神升华。实践场景可以不限于德育基地、纪念场馆，我们把学生的校园生活、临岗见习、实习经历作为实践教学的最直接资源，引导学生通过实践了解社情、了解实情，有所感受、有所体验、有所思考，再帮助他们把感受和思考理顺出来，相互交流，在此过程中引领学生们的精神成长。
2．探索职业教育中人文教育的理路。建设有职业教育特色的德育模式，必须要处理好德育与专业教育的关系。人们早已普遍理解和认同这样的观念，即缺少人文教育的技术教育是残缺的教育，因为学生不光要以职业人的身份生活在岗位上，他们同时还是生活中的普通人，需要有普通人的心灵感受和精神追求。职业教育不光要助学生专业成才，同样要引领学生精神成人，德型学习环境，并与学生共同探究问题，鼓励学生敢想敢说，积极展示自己的个性和能力，信息的传递方式由单向灌输转为双向对话或多向对话，在教师与学生、学生与学生之间实现信息的交互传递和交流。交往教学尊重学生的个性，激发学生的创造力，使学生由被动学习变为主动学习。交往教学的平等性利于培养学生的自主、自信、自尊、自强意识，利于学生个性发展。
购物车(0)
