时间：2022-08-24 14:47:26
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇国外教育论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1.苛刻的准入门槛
德国职业教育教师培养的典型方式是分段接受学校教育与实践教育，起点是接受了中等教育（例如高中教育）的毕业生。毕业生接受职业培训或者至少6个月的实践工作；第一阶段是大学阶段，进入大学学习专业知识和技能，学制为4年；第二阶段是预备实习阶段，通过第一次国家考试后，进入为期两年的实习期；第三阶段是国家考试阶段，一共有两次国家考试，经过第二次国家考试，获取教师资格证书。如此完成一个职教师资的培养过程，才有资格受聘担任职教师资工作。大学学习阶段：在高校培养职教师资一般分为两个阶段。一是本科学习阶段：入学者至少有26周的企业实习等工作经历。二是硕士学习阶段：硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。预备实习阶段：大学学习结束后即开始了教师的预备实习，预备实习为期两年，主要在教师进修学院和职业学校进行。在教师进修学院主要进行师范专业课程学习，由教育学、专业教学等课程组成。在职业学校主要开展实习培训，采用的是“师傅带徒弟”的方式。教学形式主要有三种：学生旁听、有教师指导的授课、单独授课。每周为8至12学时，其中学生每周应旁听2学时。国家考试阶段：第一次国家考试合格者取得见习教师资格方可进入预备见习阶段。在教师的预备实习结束之前，新教师须通过第二次国家考试，即取得政府颁发的《教师资格证书》。考试的内容包括五个方面，即大学学习成绩、论文、所学第一专业的试讲、所学第二专业的试讲、专题座谈等。国家考试要求十分严格，对于以上五个方面，考生均须达到一定的标准，并且总成绩也要达到一定的水平，否则视为不及格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。
2.严格的在职培训
按照德国的法律规定，教师参加工作后必须接受师资培训。每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，每年至少有2周时间到企业实习。德国职业学校教师是分级分类接受培训的，包括州、地区和学校三种层次的培训。全州范围内的进修由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，内容为通识培训和企业锻炼两部分构成。地区性的进修是相邻学校的联合培训，由区政府组织，每个课程时间为一至三天。学校组织的教师培训则是缺什么补什么。值得一提的是德国非常重视对新入职教师的培训。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为他们提供进一步研修的机会。以柏林大学为例，教师可以在任何相关学院注册博士、硕士学位课程。
二、德国职业教育教师培养特色
1.完善的培养培训体系
从培养体系看，德国，职教教师是一种独立的、专门化程度极强的职业，已经形成了系统化的从本科到硕士，甚至是到博士生培养的专业设置。本科阶段的学习更注重的是专业理论与专业实践，而硕士阶段的学习更注重的是一般教育理论与教学法的学习。大学阶段的学习与两年的预备实习阶段、两次国家考试相辅相成。整个流程下来学生既学到了相关的理论知识，也在实践中得到了很好的锻炼，充分保证了预备教师已具备了作为一名职教师资所需的知识与能力，形成大批既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。从培训体系看，一个显著的特色就是培养培训渠道多样化。如：有专门的职业教育教师培训机构，职业教育学院、高等职业学校内部成立的教师培训机构，职教教师联合会，大学的教育系，学校与学校之间、企业与学校之间联合的培训机构等等。
2.高度重视专业教学法
在大学学习中，无论是本科阶段还是硕士阶段均设置了专业教学法模块，在硕士阶段学生还需进行专业实践，目的是加强对专业教学法的理解及实践运用能力。在教师的预备实习阶段，实习教师需在教师进修学院学习高达140-280学时的专业教学法。通过专业教学法的学习，教师更加清楚地知道如何才能将专业知识最好的传授给学生，以获得最好的教学效果。
3.注重实践能力综合培养
在德国，学生若想进入大学学习职教师资专业，必须具备至少26周的企业实习经验。并且学生在大学期间也要完成为期26周的企业实习，这样才有资格参加第二次国家考试。在为期两年的预备实习阶段，在经验丰富的老教师的指导下，基于问题导向去尝试进行授课。另外，德国政府对于愿意提供教师培训的企业给予了许多政策上的支持，从而吸引了大批的企业参与到教师的在职培训中来。
4.考试要求非常严格
宽进严出。在德国要想成为一名职业学校的教师，需要首先通过本科学位考试、然后先后通过两次国家考试。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长、企业专家及有关考试机构的代表组成。考试不再局限于理论知识，同样重视对考生实践能力的考察。考试形式的多样性及考试过程的严格性充分保证了对考生的全面考察，能够较准确、真实地反映出考生是否具备成为职教师资的能力资格。
5.强有效的法律支持
法律健全使德国职业教育界和企业界都有法可依。德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行。另外德国对职业教师培训也有明确的法规——《职业教育培训师资规定》，还有370多种国家承认的培训职业的培训条例，对于职业教育教师的学历资格、考核、继续教育等方面都有具体而严格的法律规定。
三、德国职业教育教师的高地位
在德国，职业教育学校的教师都必须是大学毕业生。他们不但应当具有较高的学术造诣，丰富的教育学和心理学知识，以及教育和教学的实践能力，而且应当处处为人师表。
1.公务员的身份
德国职业学校的教师享有很高的社会地位。联邦政府规定,教师是国家公职人员,与政府官员享有同等的社会地位,不受解雇的威胁,并享有免缴劳动保险费等权利。国家公职人员的工资分三类,中小学和职业学校教师的工资均在第一类中。在德国人眼中，教师职业是一种相当崇高的职业。教师职业受到青睐。每个教师都是国家公务员，只要不犯法就终身不会失业。
2.丰厚的薪酬待遇
德国职业学校的教师享有优厚的工资待遇。无论与欧洲其他国家同行相比，还是同国内其他职业工作者相比，都是比较高的，并超过国内平均水平。职校教师的工资一般相当于工人工资的1.5至2倍，其中工作五年左右的理论课教师6470欧元/月，换算成人民币约51760元/月（按照1：8汇率计算）。除基本工资外,教师的收入还包括地区补贴、婚姻子女补助、职务补贴和房租补贴等。考察表明，在德国当一名职业学校的教师，可谓是“上大学容易毕业难”，大学生从入校到毕业，平均需要7年，4-5年能毕业的人很少。难度最大的是国家教师资格考试，这大约要花3年左右的时间，德国的制度设置杜绝了“走后门”的陋习，竞争和筛选十分激烈，只有那些真正热爱教育而又有真才实学的人才能成为教师，而一旦实现当教师的梦想时，年龄已经在30岁上下了，基于这样的背景，教师职业备受尊重，教育界人才荟萃。
四、德国职业教育教师培养对我们的启示
1.紧扣职业热情主题，加强职业引导工作
在德国考察学习期间，不莱梅大学研究院的Hauschild教授向我们介绍了德国企业参与职业教育培养的投入与产出成本测算和职业教育的定位。通过调查问卷研究职业热情、企业热情和道德热情对职业定位的影响，经研究发现三者之间职业热情影响最大。反观职业教育现状，如何提升学生对职业的归宿感和认同感？如何提升职校教师的职业热情？研究显示教师的能力、素养直接决定了职业教育学生的选择和定位是否长久、稳定并充满激情，而非全部受制于收入的多少来决定职业热情的高低。教师的职业热情从根本上影响学生的职业热情和定位，通过培养教师的职业热情和归宿感，最终实现学生的职业热情和归宿。基于此，建议学院从两个方面，加强职业引导工作。一方面加强对在岗教师的职业引导工作，通过教育、培训、实践、考核、待遇、事业等多方途径，制定教师的成长计划，培养教师的爱岗敬业、爱校兴校、为人师表的职业热情、企业热情和道德热情。另一方面，在人才引进时，一定要考察教师的在职业引导上接受到的教育，加大对教师在职业热情、企业热情和道德热情三方面的考核力度，认真分析其入职担任教师岗位的工作动机，防止投机教师职业以及不具备为人师表素养的人员混入到教师队伍中来，为教师队伍的纯洁性和先进性在人才引进上把好选人的第一道关。
2.紧扣实践能力主题，加强学历提升工作
基于学历层次不高、年轻教师比重较大的现状，学院要不断提升教师的学历层次。但是学历提升的目的不应该仅仅是拿一个文凭，而应该将重点放在提高自身的专业实践能力上。在教师学历提升期间（例如攻读硕士、博士学位），要对下企业实践锻炼提出具体的要求。在职称评定时，要注重实践能力的职称评审制度建设。以往职业院校教师评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，没有体现职业教育的差异性。强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一。此外，学院引进企业专业技术人才要在职称评审领域给予政策倾向。
3.紧扣产业园区主题，加强各类培训工作
一是要加强新入职教师的师范素质和教师基本功培训。德国的职业学校教师，都经过了为期两年的预备实习。当前我们基本上是直接选用大学毕业生（硕士为主）来担当职教专业课教师，因此，必须对新教师进行师范专业培训和专业教学论方面的培训。对新入职的教师采用集中培训的方式，聘请校内外的专家进行师范技能的培训，主要在教学方法、教学程序、教学理念等方面进行标准化的集中训练，实践一般为1-2周。培训结束时要进行达标考核，并将考核的结果和年度考核、职称晋升等挂钩，存入个人业务档案里。二是要加强双师素质队伍培训。可以采取以下途径：第一，选送新入职专业教师到园区合作企业进行1年的实习，熟悉生产流程、业务流程，掌握实训设备的操作规程，提高其专业实践能力，加深对理论的理解。第二，认真组织实施两年一个周期的专业教师到园区企业、科研单位进行专业实践。系部结合专业和师资实际情况，了解所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师带着教学中的一些问题，提高推广和应用新技术开发的能力。第三，依托园区企业进行师资培训。我们可以借助园区搭台，主动积极地邀请企业参与到教师培训中来。园区可以来协调企业和学校在整个职业教育的领域达成协作关系，保障双方有充分的话语权，能够明确双方的责任与义务，解决具体问题。
4.紧扣国际接轨主题，加强国际项目合作工作
[关键词]教师；教学行为；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。
三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。
三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
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通过几十年的努力、研究和探索，我们对外汉语教学发展到今天已经取得了一些令世人瞩目的成绩。课堂上，我们能看到对外汉语教师使用多种多样的教学法来进行教学，他们在课堂上能够注重不同文化学生所带来的教学差异，他们的身后，是越来越丰富的对外汉语教材的诞生。我们还能看到越来越多的外国学生走进我们HSK的考场，走进我们设在国外的孔子学院。但是，我们对此要保持清醒的头脑，要看到对外汉语教学发展到今天，由于过度产业化所带来的一系列负面问题是我们不能忽视的。
(一)对外汉语教学工作取得的成绩
1.更加注重教学方法的多样性
语言教学是一种社会现象，其复杂程度远非走路能够相比拟的，因此，我国在对外汉语课堂教学中，追求了教学法的多样性。主要采取了听说法、视听法、认知法、功能法、暗示教学法、全身反应法和任务型教学法等方法教学。最近不少教学工作者，吸取对外汉语教学在几十年的发展过程中的经验，博采众长，吸收了外语教学各个流派、方法的优点为我所用，形成了独具特色的“综合教学法”。这种对外汉语教学方法是十分成功的，它代替了以往的单一教学法，改革了原有的课堂单调乏味的讲解局面，取得了极大的教学效果。
2.更加注重文化差异及个体性
由于对外汉语教学受者广泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差异，针对如此情况，在对外汉语教学中形成了差异化教学的方法。如在备课差异性方面，对外汉语教师在备课时针对了学生的实际情况进行设计，在充分了解学生，准确把握学生的情况，包括了解学生的入门水平、学生的已有知识、学生的能力水平以及学生的特点(如学习目标、学习动机、文化背景、学习方法等方面的特点)的基础上，把着眼点放在全班大多数学生身上，统一要求，而且在强调统一要求的前提下，充分考虑了“因材施教”，考虑了两端学生的情况，多准备了一些问题，多设计了一些活动，多布置了一些任务，让不同的学生都有收获，有进步，感到愉快。在科学的对外汉语教学理论指导下，这种在教学过程中很重视教学对象的文化差异及个体性的方法，使教学工作能够顺利开展下去。
3.汉语水平考试体系不断发展
汉语水平考试简称HSK，它是为测试母语非汉语者(包括外国人、华侨和中国国内少数民族人员)的汉语水平而设立的国家级标准化考试，考查考生在各种语言交际环境中运用汉语进行交流和沟通的能力，包括HSK(基础)、HSK(初中等)和HSK(高等)三个部分。目前HSK考试已达到较高的科学化水平，实现了命题、施测、阅卷评分和分数解释的标准化。实现了预测统计分析、试题等值、考试报名、评分和成绩报告等的计算机化。并在此基础上，将推出计算机化自适应性HSK考试，这种考试将更加具有针对性，更加个性化，从而可以达到更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。由于随着汉语水平考试(HSK)作为为母语非汉语者的汉语水平而设立的测试等级得到全球的普遍认可，HSK考试在对外汉语教学课堂中已得到对外汉语教师和学生的高度重视，很多对外汉语教师已把它作为对外汉语教学内容的一部分，得到学生的普遍欢迎。
4.对外汉语教学教材更加丰富
随着对外汉语教学的发展，对外汉语教材也越来越丰富，迄今为止，中国大陆编写的对外汉语教材已有近千种，基本上能够满足国内外对外汉语教学的需要。近几年来，教材种类迅速增长，其中亦不乏有特色和有所创新的教材，少数还成为国内外广为使用的优秀教材。对外汉语教材的日渐丰富，教材内容的实用性、趣味性的增强，这就在一定程度上增强了学习者学习汉语的热情和兴趣。由此可见，目前我国的对外汉语教材的发展取得了一定的成效，无论在数量上还是质量上都有了提高，由于在对外汉语教学中教材起着纽带的重要作用，没有好的教材，就好比是无米之炊，再好的教师也不能上出好的课来，因此教材也可以看作对外汉语教学理论研究和学科发展的前沿阵地和突破口，对外汉语教材的发展也是对外汉语教学学科发展的一大重要表现。
(二)对外汉语教学存在的问题
1.对个体性重视还不够
虽然目前很多对外汉语教师在处理课堂教学时都注意到了学生的个体差异，但是对其个体性的重视程度还不够，从而对对外汉语教学带来不良影响。
2.HSK日渐突出的应试问题
随着参加HSK考试的人数逐年增加，HSK考试也越来越引起对外汉语教学相关人员的重视。有的城市还专门设立了HSK成绩攻关补习班，有些教学单位甚至还出现了“教学为HSK服务”的教学局面。这不免会给人一种应试教育的感觉。这种局面的产生是由多方面引起的，最深层次的原因是各个高校或者教学机构为了追求短期利益而忽视了对外汉语教学本身，这样虽然能在短期内得到一定经济利益，但是从长远来看，必然使众多留学生丧失学习汉语的兴趣，受到损失的也必将是对外汉语教学这门学科。
3.由于过于产业化带来的课堂管理松散
随着汉语热的升温，对外汉语教学事业有了很大的发展，“汉语桥”工程的确立、世界各地孔子学院的建立以及中国本土对外汉语教育事业的蓬勃发展，都让我们看到了对外汉语教学领域的广阔发展前景。但我们也应该看到由于在教学过程中存在着重盈利而轻理论总结和研究的问题，如部分学校出于经济方面的考虑，为了争取更多的外国留学生生源，进行不正当的竞争。这样做只能使对外汉语教学越来越产业化，对对外汉语教学事业的发展帮助甚微。在对外汉语教学中，部分院校显然没有把重心放在真正学生的语言水平提升上，过度商业化的运营模式和短时间内大量灌输技巧方法的填鸭式教学方式都普遍存在于各种各类对外汉语教育中，这种畸形的汉语教学方法对于在世界范围内正处于上升期的汉语语言教学来说伤害尤其巨大。
4.教材需要更有针对性
目前，我国的对外汉语教材已有近千种，基本上能够满足国内对外汉语教学的需要。特别是近几年来，教材种类迅速增长，其中不乏有特色和有所创新的教材，少数还成为国内外广为使用的优秀教材。但是同时我们也应看到，关于对外汉语的教材问题，在国内的对外汉语教学界和海外的汉语教学中都存在十分严峻的情况，大家普遍感受到选不到各方面都比较合适的教材。当前市面上常见的对外汉语教材出版商主要是北京语言大学、北京大学、北京师范大学等从事一线对外汉语教学的高校出版社，几乎每年各出版社都有新的教材推出。市场上大部分的教材只是对一些经典教材进行低水平的重复，缺乏对教材思想和体例的改进。另外，一些教材缺乏综合性和弹性，不能满足短期教学和自学的需要。
5.教师水平需再提高
对外汉语教师的数量与质量在对外汉语教育事业发展中有着重要的制约作用，尤其是当前世界各国对汉语学习需求高增长的现状使得教师队伍的扩大和提高成了这项工作的当务之急、重中之重。据有关国际统计机构提供的资料，目前在国外使用和学习汉语的人数已有1亿人以上，有约100个国家在各级各类的教学机构内教授中文课程。相对于国外汉语教学的快速发展和学习汉语人数的急剧增加，各国汉语教师严重匮乏，许多国家纷纷向我国提出了派遣汉语教师的强烈要求。尽管国内教育部门努力做了许多相关工作，但师资缺口仍然很大。而与此同时，合格的对外汉语教师的缺乏仍然是影响对外汉语教育学事业健康发展的最重要的因素。从事对外汉语教学的教师队伍水平不一，个别单位片面追求经济效益，不顾自己的实力，一再扩大招生，使得对外汉语教学水平参差不齐，对外汉语教学状况呈现一定程度上的混乱状况。
二、解决现阶段对外汉语教学问题的对策
(一)把语言考试(HSK)同日常教学结合
HSK虽然是检验汉语水平的考试，但它自身仍有一些不足，不能完全反映汉语水平。一些研究者已经认识到，汉语水平考试虽然取得了令人瞩目的成绩，但还远未达到完善的程度。难度较大的口语测试和高级汉语水平考试还有待于进一步研究，口语能力的测试基本上被排除在HSK考试之外。限于诸多原因，HSK考试测试并不完善，对外汉语教学的课程不能为了HSK考试而设立，而应该着眼于学生的汉语实际应用。这就要求那些与对外汉语教学相关的人员应该正确把握HSK与对外汉语教学课程之间的关系，以提高学生的听说读写能力为目标，合理安排课程设置，不能让教学成为应试的手段。同时，我们也不能轻视HSK考试，同样要借助考试检验我们的教学成果，HSK与教学之间应该相辅相成。对外汉语教师在教学中要考虑的是如何把对外汉语教学与HSK考试有机地结合起来，从而促进二者的共同发展与进步。我们可以从听力课、口语课、阅读课和综合课这四种课型的改善来看一下如何把对外汉语教学与HSK考试结合起来。
1.听力课
要改变听力教材与汉语课教材同步的唯一局面，促进听力教材的多样化，在听力课中增加内容，加大专题的训练量，例如当学生学完数字和年月日后，可以在听力上对其进行强化，加快他们的反应速度，还可以在教学中渗透关于地点、人物关系的词语，为他们以后的考试打下基础。对于学习汉语半年以上的留学生来说，可以在教学中增加新闻听力和惯用语听力，由易到难，为学生介绍新新闻体裁、新闻术语，同时可以在每节课上为学生介绍几个常用的惯用语，既不让学生感觉听力课就是单纯的听，枯燥乏味，又能同HSK考试联系起来。此外，还可以讲授一些考试时的基本要点和技巧。由于把听力课与HSK考试结合起来，又增加了生活的内容，学生对听力课产生了浓厚的兴趣，学习热情高涨，这正是迎合他们的需要所取得的效果。
2.口语课
通常在系统学习半年的汉语后，留学生对口语的重视程度往往不如起步阶段了，一方面他们认为自己的口语进步太慢，另一方面则是因为他们要参加的HSK考试中没有口语考试，因此他们对口语课的重视程度降低。在这种情况下，我们可以适当调整口语课内容，在平时依据教材的条件下，适当穿插一些惯用语的讲解。在考试前几周可以围绕考试经常出现的新闻、通讯类或评论类短文进行话题式口语教学，还可以集中给学生讲一些在考试的听力和阅读的第一部分常出现的口语惯用语，这样，学生上课的积极性也就提高了。
3.阅读课
与综合课配套的阅读教材通常文章较长，对于仅学习半年汉语的留学生而言显得有些陈旧。我们应该使用一些新颖的阅读教材，涉及科学、文化、政治、经济等各方面，这样才更有利于学生水平的提高。而HSK考试规定考生的阅读理解能力为：考试应能综合运用汉语语言知识和阅读技能来理解汉语书面材料，能阅读各种题材(社会生活、人物传记、科普、史地、政治、经济等)和体裁(议论文、记叙文、说明文、应用文等)的文字材料，考生应能掌握所读材料的主旨和大意；了解用以阐述主旨的事实和有关细节；既理解单句的意义，也理解上下句之间的逻辑；根据所读材料进行一定的判断、推理和引申；领会作者的观点和态度等等，这样，这类教材就能很好地同HSK考试的阅读接轨。
4.综合课
综合课的教学任务主要有语言知识教学、语言技能教学的训练、言语交际技能训练和文化因素教学。留学生系统学习半年汉语之后，已经由语音阶段过渡到语法阶段，这时他们有了参加HSK考试的要求，但他们的语法知识点还远远不够，在这种情况下，综合课教师应该在考试的前两周系统复习学过的语法知识点，同时有选择地讲解一些没有学到的考试常见的语法点。在讲解过程中可以举一些HSK考试的例题，来加深学生的理解。
(二)提高课堂教学质量
在对外汉语教学课堂中，教师的指导是关键。虽然新教学理念要求体现主体教育，它要求充分发挥学生的主观能动性，因此，对外汉语教师要一改以前的统治对外汉语课堂的局面，创造生动活泼的课堂气氛。但这并不等于要忽视教师的指导作用的发挥。其实，教师适时、适度、恰到好处的指导，在对外汉语教学中是十分重要、必不可少的。我认为对外汉语课堂要想取得进展，就要求对外汉语教师从以下几方面来进行提高和加强：
1.提高素质，更新观念。
对外汉语教学成败的关键在于教师，对外汉语教师要提高自己的教学质量，就需要全方位地提高自身的综合素质。教师不仅要了解、熟悉、掌握教学内容，明确课堂标准中提出的各项要求，而且要置身于对外汉语教学的前沿，密切关注对外汉语教学发展的新动向，及时更新教学观念，不断给课堂教学内容注入新观点、新方法，这样才能提高课堂教学的实效性。
2.目标明确，全面具体。
明确、具体、全面的教学目标是提高对外汉语课堂教学质量重中之中。在制订教学目标时，要将教学内容分解成一个个具体的目标，首先做到完成每课的小目标，然后完成好单元目标，从而达到最终完成总体目标。在教学中要做到教有目标，学有目标，从而在课堂上有的放矢地进行教学。
3.把握方法，新旧互补。
课堂教学方法的选择是提高课堂教学效率的关键，采用适当、合理、有效的对外汉语教学方法能够起到事半功倍的效果。教学方法的选择不仅要服从多样性的原则，也要具有创新性，这样才能促进对外汉语教学方法的不断改进。
4.优化时间，加快节奏。
提高课堂教学质量的另一个关键是合理地安排课堂教学中单位时间的使用率，有效地处理好课堂教学节奏。这就要求对外汉语教师减少那些不必要的教学环节，不必要的说明解释，争取以最少的教学时间和精力，取得最佳的学习效果。
5.结构严谨，环节紧凑。
保证教学结构的严谨性和教学环节的紧凑性是提高对外汉语教学质量的有效方法之一。教学结构严谨才能达到最佳的教学效果。教学环节的连接要符合教学规律，教学活动与活动之间的切换要恰当合理。在转换之间，教师的指令要清楚、明确。课堂教学过程要充满变化，教学环节层层紧扣，要充分调动学生的兴趣，引起他们不断的期待。如果教学中各个环节的处理缺少有效的方法，尤其是难点的处理缺少层次，就会直接影响课堂教学的效果。
6.巧设活动，落到实处。
巧设教学活动，精心设计每项任务是提高课堂教学质量的保障。教师既要考虑到教学活动的趣味性，又要考虑到教学效果。教学活动要根据教学内容和教学目标来制订，要遵循教学规律，本着从易到难，从简到繁，难易渐近，激发兴趣的原则，使设置的活动目标明确，形式多样，形成梯度，这样才能激发不同个体性的学生的学习兴趣，提高课堂的吸引力。
(三)提高对外汉语教材的研究
随着对外汉语教学事业的发展以及学科理论体系的逐渐完善，不论从教学的角度还是从学习的角度，都对教材建设提出了新的要求。面对为数众多的教材不能满足需要的现实，尤其是缺乏适应时代需求的、符合外国学生学习规律的、全新的对外汉语教材的局面，我们更应当把汉语教材的编写和推广当作对外汉语教学在21世纪发展的一个最重要任务来对待。
1.准确把握教材编制特点。
新一代对外汉语教材必须建立在体现新世纪信息技术发展的思维模式的基础上，即基于网络和网络概念的对外汉语教材，这种总体创新的教材应该具备以下几个特点：(1)由专家系统控制的网络智能环境；(2)基于网络信息资源数据库的筛选与编写方案；(3)适合教师引导课程(teacher-ledcourse)编写原则；(4)突出个体化教学的特点；(5)基于网络的训练方案。
2.加强教材编制突破创新。
要提高对外汉语教材实用性，关键是要不断突破与创新，一方面要更新观念，不断吸收汉语理论研究、教学法理论研究和语言习得理论研究的新成果；另一方面，要遵循汉语第二语言教学的原则和规律，把握对外汉语教材发展的方向，不能随心所欲地“出新招”“出怪招”。可以从下面几项工作入手：(1)加强对外汉语教学与教材发展史的研究；(2)对现行教材进行科学的调查与评估；(3)针对构成教材的各种要素进行严密的科学试验，为教材编写提供可靠的数据；(4)更新观念，引进汉语理论研究、教学法理论研究和语言习得理论研究的最新成果。
3.明确教材编制发展趋势。
为了使对外汉语教材发展之路走得更好更稳，我们应该从以下几方面出发：(1)选择作者群体。国家在资金、政策投入的同时，也要制订统一的编写、出版计划，组织一批结构合理的编写队伍，有计划、有步骤地进行实施，做好国内外市场的调研工作，积极开发国际市场。(2)选择教材内容。对外汉语教材的内容要新颖、科学、规范和实用。同时要紧密针对学习者的学习目的和要求选择课文内容，要根据读者不同的地理环境、不同心理、不同习俗、不同年龄等方面的因素，仔细推敲，切实编写出多层次、多元化的应用型教材。(3)选择编辑。编辑要有语言文字的专业知识、对外汉语教学的经历，以及较强的编辑能力，如此才能使教材具有吸引力和应用能力。(4)作者、专家、编辑相结合。教材的编写、出版和研究要紧密结合起来，才能保障教材出版工作的顺利进行。教材制作是一个团体合作的过程，无论哪一方出现问题，都可能影响教材的出版质量。
(四)提高对外汉语教师水平
提高对外汉语教师水平，加快对外汉语教师队伍建设是汉语作为第二语言教学领域亟待解决的问题。留学生到中国来学习汉语最主要的学习渠道是教师的传授，教师肩负着在短时间内把语言知识传授给学生，并使之能把语言知识转变为语言技能从而运用于日常交际的重任。要搞好对外汉语教学，必须先抓好教师，建立一支素质高的对外汉语教师队伍。而目前我国的对外汉语教师队伍的状况远不能适应新世纪对外汉语教学的需要，这给对外汉语教学的发展带来很大的影响，因此我们要始终坚持以不断提高教师的素质作为一项重要任务，从而在保证教学质量的前提下不断开拓、发展对外汉语事业。具体措施如下：
1.加强对对外汉语教师的培养和培训，使对外汉语教师队伍逐渐壮大，从而满足国内外对对外汉语教师的需求。
在数量增长的同时，也要注意提高教师的素质，促进对外汉语教师的知识结构与能力结构的共同发展。可以说，不断完善自己的知识结构和能力结构，不断提高自身的素质，对对外汉语教师来说是一个终身的过程。
2.改变以往的对外汉语教师队伍建设研究中以定性研究为主的局面，增加更多的量化研究，从而使我们的研究更加科学化，更有说服力。
比如，我们可以通过分析资格证书考试或能力证书考试的结果，来了解对外汉语教师培训工作的实际需求，进而研究考试大纲和培训大纲的制订。
3.在当今汉语国际推广的大背景下，对外汉语教师培训工作也要向国际化发展
加强面向汉语教学志愿者的培训、面向海外中小学汉语教师的培训、基于互联网的汉语教师培训，同时，针对不同类型、不同水平、不同国别的汉语教师，要制订有针对性的、个性化的、同时又切实可行的培训方案。
1．主要以白人为主，少数族裔的参与者很少；2．女性参与者多于男性；3．家庭背景多为较为富裕的中产阶级；4．教育背景多为就读于私立学校或语言学校的青少年[4]。而从“间隔年”参与个体这一层面上分析，一般包括以下特点[5]：1．信念坚定、水平较低，如易对当前学习产生倦怠感，对未来所从事职业方向感到迷茫；2．认知风格倾向于依存型，如易受到同龄人行为的影响；3．具有冒险精神。按照“间隔年”计划的严密度可分为结构式“间隔年”和非结构式“间隔年”。结构式“间隔年”指有较严密的活动安排计划，可以是个人自己精心规划的、详细而周密的旅行计划或者相关机构组织的项目。其活动一般包括培训、支教、海外社区服务、学术研究或环境工程等。非结构式“间隔年”指设定了一定的目标，但是没有非常详细的纲目，可依具体情况灵活确定具体的活动计划，通常是基于个人的“间隔年”。但是值得注意的是，非结构式“间隔年”不等于没有计划或无所事事，也不等于那些“NEET”[6]（notineducation,employmentortraining即不读书，不工作，也不接受培训），因为“NEET”现象谈不上间隔当前学习或工作，也没有参与相应的活动，而“间隔年”最重要的一点是，通过有意义的不同体验，为更好地回归和融入学习或工作做准备。按照所参与活动的性质可分为六类：工作（带薪或者自愿）、学习、旅游（组织或个人）以及休闲。工作如实习、义工、支教、社区服务等；学习如学习一门外语或异国文化。此外，大部分年轻人所参与的“间隔年”的形式，一般是两项或者多项活动的结合，而不只是进行单一形式的活动。
二、“间隔年”旅行备受国外青年推崇
在西方发达国家，人们对“间隔年”这一概念已经耳熟能详，尤其在英国、澳大利亚。根据英国大学与院校入学委员会（UniversitiesAndCollegesAdmissionsService）的一项调查数据表明，2011年英国大学的申请率比前一年降低了8.9%。[7]导致这一现象的原因除了高昂的学费之外，更重要的是这些青年经过了近十年的繁重学习生活之后，感到身心俱疲，茫然困惑。“间隔年”旅行则为他们提供了一次绝佳的机会：“放空”自我、发现自我、调整自我，重新上路。根据琼斯2004年的一份报告，英国每年大约有25万名青年参加“间隔年”旅行。2012年英国国家学生报纸《学生时代》（StudentTimes）的统计结果显示，英国参加“间隔年”的青年已达250万，“国际学生青年旅游公司”（SAT）更是预测该数量将突破300万。[8]而于澳大利亚，选择参加“间隔年”活动的学生比例由1974年的4%上升到2008年的15～20%。近年来，“间隔年”生活方式在美国也迅速地流行起来，不少大学已有正式的相关政策允许学生因参加“间隔年”活动而推迟入学，如纽约大学、普林斯顿大学、哈佛大学、麻省理工学院[9]，并且有相当数量的大学反映申请参加“间隔年”的学生数量每年以两倍甚至三倍的速度增长。2009年，普林斯顿大学创建了一个“间隔年”项目“theBridgeYearProgram”[10]，该项目至今已免费为近一百名一年级新生提供和组织一次为期九个月的国际社区服务实践活动。该项目旨在培养参与者广阔的国际视角和跨国交际技能，为学生提供获得个人成长和反思自我的机会。哈佛大学每年有50到70位新生推迟入学，麻省理工学院的网站设有“在‘间隔年’”（Ontakinga“GapYear”）的专栏，提供大量关于“间隔年”详细的信息[11]。在职业领域，青年“间隔年”旅行已被视为一种资历，企业人力资源部门重视青年的自信和跨文化交际能力，鼓励青年独立旅行学习新技能和积累生活经验。近年来，由于金融危机的影响等因素，国外大学毕业生的就业市场并不乐观，这使得很多青年开始担心读大学的投资回报率，仅仅为了获取一纸文凭而消耗大量的金钱和时间到底值不值得，这也引发了很多国外青年的思考。2011年，某“间隔年”网站（）的一项调查发现，英国63%的人力资源经理认为参加一次“间隔年”旅行，从事志愿者服务或学习工作技能，能为求职者锦上添花，使其脱颖而出。[12]因此，未来国外青年需要考虑的不是能否负担得起一次“间隔年”旅行，而是能否承受由于没有参加“间隔年”旅行而带来的损失。
三、国外青年行走“间隔年”的原因
青年参与“间隔年”的原因各式各样，且个体与个体间也存在较大差异。英国学者琼斯通过文献研究和调查，总结出一系列的原因，包括：对当前常规的学习或工作感到厌倦、拓宽视野和寻求挑战、感受异域人文地理、丰富简历内容、帮助别人、经济原因、宗教原因、娱乐休闲[13]。概而言之，国外青年行走“间隔年”的出发点最主要的有以下几点：
（一）感受异域文化
游走他国、了解异域文化的生活方式一直都为国外青年所推崇，尤其是欧洲，这与其渊源久远的特定历史文化有关。将自己置身于一种陌生的文化（可以是民族、地理或者社会经济方面）之中，能拓展学生眼界，培养其看待世界的新视角和跨文化意识。异国生活经验能促进学生挑战自我，突破自身固有设想，激发其创新思维，帮助其发现新的天赋和兴趣。
（二）缓解学业压力
从小学到高中，经历了12年的学习生涯，学生们每天将自己沉浸在紧张繁重的学业中，尤其是经历了苛刻的大学申请和录取过程，可谓身心俱疲。“间隔年”则提供了一次与之前生活截然不同的体验，赋予学生一种全新的精神状态，重新点燃其对世界的好奇心和学习热情。
（三）消解专业或职业困惑
就高中毕业生而言，对未来感到迷茫，不能确定大学所学专业及未来职业方向。仅仅只是每天坐在教室里考虑是否要成为一名医生、教师或者记者，这并不是种理想的方式。而在“间隔年”期间，他们则可以通过参加社区大学或在线课程等方式对某些特定的领域进行更深入的了解，进而找到自己的兴趣和热情所在，决定职业方向。而于大学毕业生而言，由于长期生活在象牙塔环境之中，突然走出校园立刻加入竞争激烈的职业大军，在心理上难免产生不适应甚至抵触的情绪。“间隔年”旅行则为他们提供一个缓冲期，为其顺利融入社会环境搭建桥梁。
（四）寻求个人成长
在欧美澳地区，许多青年深受自由独立的历史文化熏陶，内心对自由充满向往，然而十多年紧张的学习生涯，使他们在心理上和生理上都产生了一定的倦怠感，而且没有时间去充分反思自己，寻找自己真正的兴趣点以及到底追求什么样的人生目标，而“间隔年”则提供了一个难得的机会，让他们可以独自去探索、去学习、去旅行，去体验个人成长，探索人生真谛。此外，丰富简历的内容，增加获得大学或工作录取的机率；帮助别人和为社会做贡献的愿望（如社区服务）；由于家庭经济原因工作一年以赚取大学的费用；学术上和心理上都还没做好进入大学的准备或者还没找到理想的大学；追求特殊的兴趣、技能、知识和体验，等等，这些也是国外青年参加“间隔年”的一些重要原因。与青年社会生活背景相关的一系列因素都将对其决定是否参加“间隔年”产生重要影响，其中主要的影响因素有以下四方面。其一，最重要的决定因素是个人的教育背景。调查研究显示，“间隔年”旅行的组织机构极其重视与学校的合作关系，因为学校在对学生做出是否参加“间隔年”的决定具有非常关键的影响作用，学生重视来自学校的就业信息或职业建议[14]；其二，同龄人的建议和激发也是一个重要的因素，尤其是已经参加过“间隔年”旅行的同龄人所分享的亲身体会更易感染青年；其三，家庭背景也是个不可忽视的因素。家庭的经济状况、父母的支持与否及家庭的教养方式等都将直接影响青年的决定；最后，社会的发展及其对跨文化交际人才的需求也会促进青年积极行走“间隔年”。青年能在“间隔年”期间习得各种技能，为未来职业积累经验，特别是如人际沟通协作技能等社会软技能，这是在课堂上难以习得的。
四、国外青年行走“间隔年”的利弊分析
“间隔年”旅行具有暂时缓解现实生活、学习压力，开阔视野，培养独立性和责任感，传递爱心和积聚正能量等积极作用，但也存在一定的负面影响。分析行走“间隔年”的利弊对我们充分了解国外青年“间隔年”现象很有帮助，也是正确认识这一生活方式的本质的必要前提。于社会而言，这些外国青年在“间隔年”期间从事志愿者工作、社区服务以及其他公益活动，不仅以实际行动切实为社会、公共团体奉献自己的一份力量，为需要帮助的群体送出爱心，用自己的真诚和关爱积聚和传递社会正能量，激励更多的人参与到为社会无私奉献和服务的活动中；于青年自身而言，“间隔年”旅行对其独立自主性格的培养、正确价值观的形塑、高尚道德情怀的培育等方面，都有着潜移默化的影响和积极的促进作用，特别是在学业成就、职业生涯发展和青年个人成长成熟方面。
（一）学生学业成就方面
行走“间隔年”为青年提供了一次暂时摆脱紧张学习的机会，将自己从忙碌焦虑的生活状态中解放出来，在行走中反思自己、发现自己、重拾学习热情，重新评估和定位未来。同时，将课堂所学与现实世界体验相结合，融会贯通，为未来专业学习奠定基础。正如前面提到的，现今西方许多高校都已公开提倡“间隔年”旅行，普遍将其视为学生成长成熟的一种途径。他们重视学生在“间隔年”期间所获得的实践经验和成长经历，认为与一般学生相比，这些学生更具批判性思维，能以多角度观察和审视世界，在知识应用和分析能力及对不同观点的综合概括能力方面也往往优于一般学生。越来越多的高校意识到“间隔年”给学生身心发展带来的益处，及它们对学生大学专业学习的重要性，因此行走“间隔年”也成为学生申请大学的一大优势。
（二）职业生涯发展方面
“间隔年”有助青年定位职业目标，丰富简历，提高职业技能，增强就业能力。“间隔年”期间，青年通过探索不同的职业选择路径，了解自己的兴趣和个人追求，认真严肃地思考自己的职业发展方向，提高其未来职业选择能力。在美国，一项针对300名1997～2006年“间隔年”参与者所做的跟踪研究发现，这些参与者的绝大部分都对自己的职业感到比较满意，并指出这种满意感大多源自于帮助别人[15]。同时，行走“间隔年”还有利于培养青年语言沟通技巧、团队合作和组织领导技能、独立解决问题的能力、应对挫折和打击的毅力以及社会责任感。此外，“间隔年”期间习得的语言、急救能力等生存技能及与特定活动相联系的职业实用技能，如驾车、潜水等，也将为青年的简历增加筹码。
（三）人生发展方面
许多“间隔年”的国外青年实践者将其一年的时光称之为人生转折点，充满意义，对未来受益匪浅。[16]一项名为英国千年志愿者（UK’sMillenniumVolunteers）计划的评估结果表明，英国84%的青年参与者觉得自己自信心增强。[17]“间隔年”作为离开亲人和朋友、独自踏入社会的第一步对青年的成长成熟有着重要的意义，不仅能够培养他们独立自主的性格，增强其自信心和责任感，加入一些志愿者组织还能给青年带来自我实现的成就感，走出唯我主义和狭隘利己主义的泥潭。此外，延迟一年入学参加有偿工作，积攒大学的学费和生活费也解决了部分学生的经济问题。“间隔年”还能增加青年作为一名公民的社会资本，例如志愿者工作有利于提高社会参与度、对政治的关心度。总之，有关“间隔年”的构想多是积极有益的，但同时它也具有一定潜在的缺陷。其一，如果从事志愿者或其他无偿性质的工作，而异国旅行的代价往往昂贵，那么可能会引起个人经济财政问题；其二，如果没有合理的计划和目标，青年很可能虚度一年的时光，不仅浪费时间，还会造成空虚、沮丧等负面情绪；其三，对某些学生而言，一旦脱离常规的学术轨道，经历了文化差异的冲击，可能会很难重新回归到原来的学习生活中；其四，少数大学或学院以及某些特定的学科领域可能强调常规学习的连续性，暂时的离开会导致学生错过一些与同龄人公平竞争的机会，如申请大学或者就业。
五、思考与建议
虽然“间隔年”在国外青年群体中已非常流行，然而大部分国人对这一概念还比较陌生。直到2009年，“间隔年”的实践者孙东纯出版了《迟到的间隔年》一书，才首次将“间隔年”的概念正式引入我国。该书的发行引起我国青年群体的对“间隔年”的关注和兴趣，网络媒介也大大促进了这一原本鲜为人知的概念的传播。2012年，一项由新浪与英孚教育联合调查的结果显示：有73.3%的年轻人表示很想去体验“间隔年”。[18]由于中国当下的现实国情，与西方教育制度、文化和观念的差异，及“间隔年”传入的时间还不久，当下，“间隔年”在中国还只是一个美好的设想，但随着这一观念的传播，已有部分青年开始践行。尽管“间隔年”旅行使青年有机会挣脱狭窄的生活交际圈的束缚，开阔眼界、丰富人生经历、增长见识，塑造正确的社会价值观和人生观，但同时也可能带来一些负面影响。我们在接纳和践行这一从国外舶来的概念时，要结合我国国情及自身情况，综合考虑各方面因素，切不可盲目跟风。
（一）在做决定之前要慎重考虑、充分权衡利弊
“间隔年”虽有诸多益处，但并非每个人都适合“间隔年”旅行，如果没有坚定的决心和充足的理由就随波逐流、冒然地进行“间隔年”旅行，其结果往往适得其反。如果已经明确大学所选专业和未来职业方向，也觉得自己已经足够成熟，能够应对紧张的学术或职场生活，那么“间隔年”旅行的必要性就不大。“间隔年”旅行不是为了成为一本向人炫耀的相册，也不是为了逃离现实，疏远社会和人群，最终目的是为了更好地回归原来的生活。
（二）在出发前要做好充分的准备和周密的计划
进行“间隔年”旅行，需要考虑到多方面的问题，例如，经济来源问题、大学申请事宜、家庭支持与否、“间隔年”活动方式等。专家建议高中毕业生或者有意深造的大学毕业生最好在“间隔年”旅行之前申请大学并确定被其录取，然后再向学校申请延迟入学。选择有意义的活动，如海外志愿者，或者提高某项学习技能，或者探索不同的职业道路。不管做什么，有一点是肯定的，即确保进入大学前，将会是一个面貌崭新的自己。
（三）在旅途中要保持乐观平和心态，做好记录，经常思考
一个人独自置身异地，经历不同的生活习惯、思维方式，在生理上和心理上都会产生不适应。要注意调整自己，用包容豁达的心态应对周围的人和事，同时经常思考作记录，以便日后反思。
（四）注意反思
根据美国工业设计师协会(IDSA)1998年的调查，在美国工业设计师协会注册名单中有49所院校提供工业设计的学士及研究生课程。
典型的工业设计专业主要设置在大学的艺术系，能授予美术或理学方面的学士学位，其中大多数得到美国全国艺术和设计院校协会(NASAD)的认证。平均每一个工业设计专业有100位本科生，其中22位女生、18位少数民族学生。这些本科生中每年大约有18位毕业。毕业生中有81%在毕业4年后仍在从事他们所选择的专业。典型的工业设计专业有4位全职教师和8位兼职教师，另外还有2位教辅人员，担任秘书和实验室指导工作。工业设计专业中，州立为26所，私立为23所。如果是州立的工业设计专业，本州学生的学费平均是每年2600美元，而私立的学费平均是每年14000美元.大约一半的工业设计专业设有研究生课程。在设有研究生课程的工业设计专业中，平均有20名在读研究生，其中有6位女生、3位少数民族学生和5位外国学生。
在49所经美国工业设计师协会注册的工业设计专业中，有15所还没有获得美国全国艺术和设计院校协会的认证。美国工业设计师协会已经决定，5年后将只承认获美国全国艺术和设计院校协会认证的工业设计专业。根据1996年的统计，全美有37个工业设计专业设在大学，6个设在学院，4个在艺术院校。这一格局变化不大。
根据专业在院校的学科隶属关系来划分，有23个工业设计专业设在艺术与设计课程中，其中9个设在设计学院，2个设在建筑学院，6个设在美术学院。有8个工业设计专业设在工学院。近40%的工业设计专业没有或几乎没有与艺术类学科联系在一起。由于美国的教育体制鼓励各专业发展各自的教学特色，因此每一个工业设计专业的课程设置都各不相同。尤其是在工业设计的专业课程与基础教育课程的比例上，各校的区别很大。高的达75/25，而低的仅为20/80。平均值为56/44。总体来看，专业课的比例有下降的趋势。
美国工业设计专业授予的学位种类繁多，从美术到文科、理科的学位均有，也有专门的工业设计学位。本科的学制一般为4年，也有3年、4.5年和5年制的。近年来，美国的工业设计教育发展很快，1998年在美国工业设计师协会认可的工业设计专业就读的本科生为4326人，其中女生为945人(占21.8%)。最小的工业设计专业有本科生13人，最大的有340人。
随着美国经济的强劲发展，对高层次工业设计专业人才的需求也日趋扩大。1998年美国有27所院校设有工业设计研究生课程，包括各类硕士及博士学位课程。从1996年到1998年，在校研究生的总数从269人增加到了528人，几乎增加了一倍。人数最多的研究生课程有140位注册研究生。
美国最早开设的工业设计专业已有76年的历史，而最新的专业仅开办了7年。平均的历史为37年。在过去的40-50年间，大约有24300学生获得了与工业设计相关的学士学位。
二、美国工业设计的人才规格要求
美国工业设计师协会1998年就工业设计的人才规格向全美的设计公司、企业的设计部门等工业设计毕业生的主要就业单位进行了问卷调查，以了解就业市场对工业设计教育的要求。调查的主要内容是要求用人单位就工业设计本科生应具有的专业资质和技能提出自己的见解。问卷列举了26个相关的项目，要求被调查人对这些项目在设计教育中的重要性作出评价。根据调查的结果，26个项目的重要性排序如下：
1、创造性地解决问题；
2、2-D概念草图；
3、口头及书面的表达；
4、材料与生产工艺；
5、计算机辅助工业设计；
6、多学科交流；
7、概念模型制作；
8、企业实习；
9、设计理论；
10、数理知识；
11、平面设计；
12、工程技术；
13、认知与消费心理；
14、研究与信息处理；
15、市场营销实践；
16、艺术与设计史；
17、艺术与人文学；
18、计算机辅助工程设计；
19、人体测量及作业分析；
20、全尺寸模型制作；21、工作样机制作；
22、展示样机制作；
23、机械制图；
24、计算机生成图像；
25、快速原型；
26、视频/多媒体制作。
上列排序中前九项被认为是非常重要，最后两项为非必要，其余为重要。
其他推荐的项目有：工作态度、幽默感、多元文化意识、环境意识、色彩理论、雕塑、写生、时间管理、基础2-D和3-D设计、建筑与室内设计基础、信息设计、伦理学、人际交往、外语、表现技法等。
三、美国工业设计教育的特点
美国是最早实现工业设计职业化的国家，其工业设计教育也有悠久的历史，积累了丰富的经验，也形成了鲜明的特色。美国工业设计教育的重点，一开始就放在产品设计上，而且有越来越专业化的趋势，例如美国艺术中心设计学院的主导专业是汽车设计，克兰布鲁克设计学院的主导专业是家具设计，而笔者曾访问进修过的北卡罗莱纳州立大学设计学院的工业设计则有重视通用设计（UniversalDesign）的传统。这种专业化的趋势是与美国高度商业化的社会对设计人材要求的结果。近十余年来，计算机辅助设计在美国已逐渐普及，工业设计的程序与方法，工业设计的思维方式乃至工业设计的对象都发生了巨大的变化，对工业设计教育产生了很大的冲击，为了应付时代的挑战，工业设计的教育体制及方法都有了重大的改革。美国工业设计师协会的设计教育委员会为此进行了大量的工作，每年均举行专门的研讨会，探讨设计教育改革的思路，交流各院校设计教育改革的经验。根据笔者在美国近一年考察访问的经历，美国工业设计教育有如下的特点，可供中国设计教育界的同仁借鉴。
1．强调工业设计的程序与方法
早在美国工业设计职业化的初期，美国不少设计事务所就制定了详尽的工业设计的程序与方法，以保证产品设计的商业成功。美国的设计教育也同样重视培养学生严谨的设计程序与方法。教师在设计课前制定了详细的设计指导书，对设计过程的每个阶段如选题、市场调研、成本分析、市场营销、产品设计都有明确的要求，尤其重视学生规范化的设计表达，设计表达不仅包括文字表达、视觉形象表达，也包括口头的设计表达。通过种这严谨的训练，使学生具有较高的职业素质，并且对工业设计的内涵有较完整的理解，也有利于学生顺利进入就业市场。通过几年的专业学习，工业设计的学生通常可以积累一些完整的设计案例，成为他们求职的重要资料。
2．顺应社会需求，培养务实人材
美国工业设计的就业市场竞争激烈，企业要求工业设计的毕业生能尽快进入角色。为了适应社会的要求，学校的设计教育必须尽可能地与企业对设计师的具体要求衔接。除了在课程设置上满足企业需要外，学校还特别注意与企业的密切合作，不仅与企业共同开发产品，也鼓励学生到企业进行较长期的实习，了解企业工业设计的具体运作情况。学生的设计课题通常也来自企业。学校在计算机辅助设计的软硬件配置方面也尽量与企业接轨。
3．注意与相关学科的合作、培养设计师的协作精神
工业设计在企业中的运作通常需要与管理、市场、技术等方面密切合作，一个合格的工业设计师必须具有协作精神，善于与各方面的专家打交道。为了培养设计师的团队观念，设计院系的一些课题是由工业设计的学生与管理学院、工程学院的学生组织课题组，充分发挥各自的专业知识，共同完成从消费者调查、市场分析、产品定位、产品开发设计、工程分析、市场营销的全过程。这样做的结果不仅培养了工业设计学生的协作精神，使他们更加全面理解了产品开发设的特点，确保产品能在商业上取得成功。而且也使管理及工程的学生对设计有了较深入的了解，有助于将来在企业中与设计师的合作。
4．重视计算机辅助设计
美国的设计院校十分重视计算机辅助设计，大都配备了先进的软硬件的设备。在重视学生2-D草图训练的基础上，各类设计基本上都在计算机上完成，教学管理也广泛使用计算机，如教师的教案，学生的作业均可在网上获得，E-mail成了师生交流的重要手段。不少学生还采用数字化投影仪，以多媒体来展示自己的作品。为了使学生真正掌握计算机辅助工业设计（CAID），在产品设计中要求实体建模，并且有产品的结构及装配关系。常用的软件有Form-z、Alias、Pro-E、MicroStation等，3DSMax由于是非参数化的表面建模，通常不用于工业产品设计。部分有条件的学校还开设了有关快速原型技术（RP）的课程。虚拟现实在设计教育中也有应用。
5．强调工业产品设计
在美国，工业设计就是产品设计的同义语，因此，工业设计专业强调以产品设计为重点，而环境设计、视觉传达设计则另有特别设置的专业。在课程安排上是以产品设计为中心，同时也要求学生掌握机械、人机、材料等工程方面的知识。这样的明确专业方向设置是与美国工业设计成熟的职业化密切相关的。在美国有许多专业从事产品设计的公司，而许多大企业也设有专业的产品设计部门，从事专业产品设计的学生有广泛的就业市场。6．强调学生的实际动手能力
到美国设计院校访问的人通常都会对学生的动手能力感受颇深。这种动手能力包括模型制作能力和计算机辅助设计的能力。这一方面是因为学校具有良好的设施条件，如装备完善的模型车间、齐全的模型材料等，另一方面也与学校刻意培养有关。例如中国学生的建筑模型通常是外观模型，而美国学生的模型则有详细的内部结构。通过模型制作，可以使学生对材料特性、工艺结构等有更加深入的了解。
关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论
教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、者是谁？
如果说在新与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的传统、与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院
厘清外国文学与比较文学的关系
宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。
加强外国文学师资队伍建设
宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。
关键词：金融服务贸易,服务外包,竞争力,竞争格局
在国际金融服务外包市场中，中国和印度是两个具有竞争关系的承接大国。发展服务外包对调整发展中国家的产业结构、增加就业机会、扩大对外贸易增长、加速与国际金融市场的融合日渐起着重要的促进作用。印度较早地认识到这一点，早在20世纪末就开始大力发展服务外包业务，目前是世界最大的服务外包承接国。面对印度的领先优势，中国如何抓住当前时机提高竞争力、改善中国在国际金融服务外包市场上的竞争格局是一个值得关注的问题。
一、金融服务外包的现状与竞争格局
金融服务外包，是指金融机构在持续经营的基础上利用外包服务提供商(为集团内的附属实体或集团以外的实体)来完成以前由自身承担的业务活动。金融机构的一些操作性的、非核心的、成本高的甚至部分核心业务，如资产评估、报表审计、软件开发等业务，由于金融机构自身缺乏足够的精力和专业水平而难以兼顾，通过外包给专门机构可有效降低成本、转移风险和提高核心竞争力。外包内容主要存在于两大领域，即业务流程外包(bpo)和it外包(ito)，具体来说有产品研发设计、发卡与收单服务、数据处理与灾难备份、呼叫服务等。金融服务外包始于20世纪70年代，在90年代高速发展，当前在所有外包行业中，金融业的外包规模仅排在制造业之后位居第二。towergroup公司的研究结果表明：金融服务业的外包趋势正不断加强，全球最大的15家金融服务企业将扩大信息技术项目的外包业务，金额将从2005年的16亿美元上升到2008年的38．9亿美元，平均年增长率为34%。德勤公司2004年的研究结果表明，未来5年内美国将有3560亿美元的金融服务要外包给海外机构，占现有金融服务成本支出的15%。另一份报告预测，全球外包市场容量将达1万亿美元左右。
外包通常是欧美发达国家的企业把耗费大量人力的服务及操作中间环节外包到人工成本比较低的发展中国家。gartner集团认为目前美国和欧洲等发达国家外包出的it职位比例不足5%，到2015年该比例将增至30%，未来5年内服务外包迅速增长的势头将导致大量资金从美国和欧洲等发达国家市场流向发展中国家。在承接金融服务外包的全球市场中，我国和印度是最受关注的两个国家。毕博管理咨询公司董事总经理彼得•郝勒维茨认为：到2015年中国和印度将成为全球金融服务外包业的中心，因为中、印两国拥有大量受过良好培训的外包业务人才、劳动力成本优势、能提供满足需求的产品和服务等因素，更重要的是，跨国金融机构从全球化的长远发展战略考虑，已经把中国和印度市场作为其战略部署的一部分。因此，在全球金融服务外包市场中，印度是我国最主要的竞争对手，而且目前居于优势地位[1]。idg的统计数据表明，2004年全球软件外包市场规模已达1000亿美元。而印度以其独特的优势成为全球最大的软件外包承接国，并垄断了美国市场。根据印度全国软件和服务公司协会提供的数据显示，2004年外包业务为印度公司带来了172亿美元的销售收入，占全球同类市场的44%。预计到2008年印度在全球软件和后端办公服务外包市场所占份额将达到51%，年销售收入将达到480亿美元。另一份研究表明，印度外包商在全球离岸外包市场上占有80%的份额。美国情报文献中心的统计显示，2003年印度服务外包业赚取了170亿美元，而我国的服务外包仅有6000万美元的收益，远远落后于印度。在利用科技手段保障和促进金融服务方面，我国也与之存在差距，因为我国的高端通信产品和大型计算机系统软、硬件严重依赖国外。
二、印度金融服务外包的现状与竞争优势
1999年，为解决“千年虫”问题，许多国际金融机构将数据修改工作外包给印度，这促成了印度金融外包业的崛起。印度金融外包业自20世纪90年代末开始高速发展，年均增长率达56%，2005年营业总额达280亿美元，直接从业人员25万人。目前，印度金融服务外包的提供范围扩展到信息类业务、人力资源管理等更具战略性的领域，越来越多的金融集团将业务流程整体外包给印度企业。这使印度企业不仅提供优质的互动式客户服务，也承担了欧美本土企业相应的责任与义务。花旗、渣打、汇丰等大型金融集团已在印度设立了10多个处理中心，这些处理中心规模增长迅速。如渣打银行全球共享服务中心为渣打银行在全球56个国家的分支机构提供统一的、标准化的后台业务支持，可以对全球各个分支机构业务运营情况进行比较和评价。欧、美、日等发达国家将各种数据管理、呼叫中心、客户服务等迁移到印度，带来大量相对高收入、高技能的工作，有效地促进了印度的产业升级和现代服务业发展。在银行业中，金融服务外包已经涉及到批发银行、金融市场分析与交易等多种高端业务。在印度开展外包业务的花旗银行、visa信用卡、通用金融公司、渣打银行等国际金融巨头创造岗位超过20万个。此外，一半以上全球最大的保险机构都在印度开展了金融服务外包[2]。
2005年英国金融服务管理局(fsa)了《离岸业务的行业反馈》报告，总结了印度金融服务外包迅速发展的成功经验和竞争优势，主要有：第一，充足的人才资源。服务外包业属于劳动力密集型产业，而印度具有大量说英语的专业人才，调查、分析等高端业务员工基本上都具备硕士以上学位。有关外包服务的教育和培训机构也享受到政府的优惠政策，政府与大学、培训机构建立密切联系，牵头策划有针对性的培训，使学校教育向职业教育延伸。第二，不断完善的基础设施。在印度外包企业较集中的城市，各种基础设施建设不断加强，交通、通讯、电力、生活等配套设施齐全、可靠而且成本低廉，使金融外包企业能全天候运营。钦奈、班加罗尔、德里等外包企业较集中的城市还是航空枢纽。第三，政策支持。外包业务得到了印度政府的支持和鼓励。政府出台的优惠政策明确信息产业是政府重点发展的产业，让外包业务享受到税收减免、财政补贴、进口设备免税等优惠措施，在批准用地方面提供便利。印度政府还出台了一系列保护专利、知识产权的法规，并成立了专门的机构监督知识产权的保护工作。在这些措施鼓励下，有充足的合格服务供应商和新进入市场的中小企业可供选择。第四，完善的企业管理制度。印度企业重视外包管理，都有由董事会负责的专门机构和外包业务发展战略。企业都备有处理突发故的紧急预案，大规模的业务被分散到不同的子公司来减小意外风险。企业都通过了英国信息安全标准的认证，采取各种措施保障客户资料和数据的安全。印度政府也全力构建金融服务法律构架，要求企业全面接受相应的国际认证。印度企业还严格遵守合同，树立自己的品牌和声誉。
三、我国金融服务外包的现状与竞争优势
我国的金融服务外包始于20世纪90年代的it外包。1992年中国银行成立的博科信息产业有限公司，1996年中国工商银行成立的软件开发中心，都专门为本行提供应用软件的开发与维护。目前，四大国有商业银行的软件开发、技术研究、支持推广业务均外包给了隶属于总行的软件开发中心，其他中小商业银行则多采用将信息技术服务外包给专业公司的做法。金融外包业务也在it以外的其他领域快速推进，其中以信用卡和保险后援中心最引人瞩目。2003年之后，我国信用卡发卡数量节节攀升，国内银行在不同程度上将信用卡业务外包。目前，我国的外包服务提供商可以提供银行卡业务的全套服务，从申办筹建、设计产品、市场营销到交易处理和客户服务，甚至包括客户数据分析和市场定位。预计到2010年，在超过3000亿美元的离岸外移投资中10%有希望投向中国，其中与金融相关的业务流程外包(bpo)约50亿美元以上；在岸外包方面，我国bpo市场预期将超过500亿美元[3]。随着我国金融外包业务发展速度的加快以及发包主体范围的逐渐扩展，其规模会越来越大。
我国在制造业方面的领先优势使我国成为全球最具吸引力的金融服务外包承接国。与印度相比，我国在承接外包业务方面具有以下竞争优势：一是我国社会稳定，经济持续快速发展，投资环境良好，是世界上吸收外资最多的国家之一。全球最大的500家跨国公司中近450家已在华投资，在华设立地区总部的超过30家，投资设立的研发机构超过700家。目前，我国已经聚集了各路金融外包业巨头，既有埃森哲、ibm等世界著名的bpo公司，也有如infosys、塔塔等来自印度的公司。欧洲流程外包研究机构morganchamber分析称，中国银行业的变革以及外资银行的发展计划，将给中国的bpo提供商带来战略性的机遇。我国将有机会同全球领先的银行合作，分享银行领域的专业知识和经验，这种合作未来会成为我国bpo走向世界的桥梁。二是我国拥有大批专业技术人才，人才储量大。三是我国的综合成本优势，在人力资源、能源、基础设施方面我国都享有较大的成本优势。四是我国拥有良好的基础设施，特别是在电信、交通领域。五是我国拥有庞大的不断扩大的国内市场，为了在我国市场占有立足之地，跨国公司纷纷在我国建立起客户群。尤其是香港和上海正在成为整个亚洲的金融中心，以市场带动的服务外包趋势势不可挡。印度金融服务外包以软件业外包为主，很少为国内信息化服务，而我国金融信息业以满足内需为主，信息化与软件业互相带动。六是我国在地理位置上处于亚洲的中心，经济发达的日本和韩国都靠近我国，文化传统相似，日韩两国企业要发放金融外包业务，我国都是首选[4]。
目前，商务部已将发展服务外包作为重点工作之一，启动了“千百十工程”，即在5年内每年投入不少于1亿元资金，建设10个服务外包基地，吸引100家跨国公司将部分外包业务转移到中国，培养1000家承接服务外包的企业。目前，上海、深圳、北京等金融发达的城市纷纷建立金融服务中心。首先是上海市金融信息服务产业基地。2005年7月上海银行卡产业园被确定为上海市金融信息服务产业基地，签约和预约项目的总投资超过人民币100亿元。国家商务部和上海市政府陆续出台了鼓励服务外包产业发展的政策，着手将其打造成为国内首家金融外包业务示范基地。这有利于将跨国金融机构的后台业务部门吸引到上海，把上海建成国际跨国金融机构的亚太总部所在地和服务全球的后台基地。上海银监局的一份研究显示，近两年外资银行亚太区外包中心正在逐步向上海转移。在沪外资银行尤其是大型银行和专业性较强的银行，已经在境内投资的关联公司开展外包业务，业务种类和业务量都在逐步增加。这些分行或者公司，将来都将被打造成外资银行亚太区服务外包的操作中心。其次，深圳罗湖金融配套服务中心。金融业是深圳市的四大支柱产业之一，罗湖区“十一五”规划明确提出强化金融中心的定位，并切实建设“产业金融中心”、“金融创新中心”、“金融信息中心”和“金融配套服务中心”，高起点、大手笔规划建设金融中心区。第三，北京金盏金融后台服务区。北京市通过了《加快首都金融产业后台服务支持体系建设的有关建议》，规划出包括海淀区稻香湖金融后台服务区、朝阳区金盏产业园、通州区新城商务园等3处金融后台服务园区。北京综合考虑了金融服务区对交通、环境等方面的需求以及北京cbd、朝阳区以金融为主导的现代服务业发展实际情况，提出在朝阳区金盏金融服务园区建设的总体工作设想和全面论证。
四、我国发展金融服务外包的竞争策略
考虑我国发展金融服务外包的优势与劣势，对比到我国的实情和印度优势与经验，我国在增强承接金融服务外包的竞争力方面可参考以下策略。
(一)政府制定支持外包产业发展的政策措施
印度的经验表明，政府的支持非常重要。这一方面需要成立金融服务外包的行业管理机构和专项发展基金，以行业协调和互助的方式推动外包产业发展。另一方面，政府应鼓励创新，加大知识产权保护力度，研究制定保护知识产权和个人信息安全的国家法规和行业规范。对符合条件的服务外包企业取得的重大社会或经济效益的知识产权项目，通过专项资金的形式给予奖励。充分发挥行业协会的作用，大力倡导企业诚实守信，保护客户商业秘密，遵守国际上的信息保护规则，在服务外包产业基地内设立保护知识产权举报投诉服务机构，加强软件盗版等各类侵害知识产权行为的打击力度。其次，拓宽金融服务外包企业投融资渠道，改善投融资环境。建立服务外包企业贷款平台，优先为外包企业提供贷款等融资支持。此前商务部已经宣布每年拿出1亿元服务外包产业专项资金，国开行也将提供50亿元贷款，用于各地外包基地和企业的基础建设。积极探索建立有效的担保机制，允许其用软件产品等无形资产进行抵押贷款。推动政策性担保公司积极为中小服务外包企业提供短期贷款的担保。鼓励风险投资、社会民间资本和外商投资服务外包产业。支持有条件的服务外包企业进行资产重组、收购兼并和海内外上市。三是对服务外包企业采取减税、免税及减免房租等优惠措施。目前，在印度、捷克等外包发展迅速的国家，政府都给予服务外包企业极大的税收优惠，增强了该国外包的竞争力。商务部正会同信息产业部、科技部等20多个部委制定关于推动服务外包产业发展的相关政策。四是加强市场推广和营销力度。政府要逐步认识到服务外包的重要性和商机，进行统一规划和宣传推广。
(二)制定总体性外包承接战略
我国承包企业首先要在战略上从暂时性、战术性向长期性、战略性转变，根据新的形势制定具有全局性、主动性特点的发展战略。我国企业应改变自身的定位，从过去为金融机构提供服务的“加工厂”变为各大金融机构的战略合作伙伴，全面融入到各金融机构的业务中去。其次，服务承包企业应建立业务动态监管制度，制订科学合理的外包承接流程，严格履行服务外包提供商的责任和义务，并采用接受发包单位的全面评估，以期最大限度降低承接服务外包的风险。第三，建立业务风险管理体系和应急预案。我国的承包企业应遵循合法、风险控制、保护客户合法权益、有效监管等原则，识别外包活动潜在的风险，借鉴国外金融服务外包监管的经验，确立自己的符合金融服务外包监管原则的规范和制度。
(三)发挥比较优势和集群优势，扩大业务承接范围
我国首先应该根据本国国情，分行业有计划地选择重点行业拓展外包领域。国内企业应分析和发掘自己的比较优势，结合我国的劳动力和成本优势，要增强自主创新和研发的能力，打造自己的竞争优势，争取全球服务外包的核心业务的承接。国内企业承接的外包业务通常是特定金融功能的业务，如客户服务、金融分析、客户系统软件\开发等，而业务流程外包等较复杂的业务则并没有引起太多的重视。这要求我国企业应利用自身的比较优势积极参与外包市场，包括信用等级评估、市场调研、后勤保障、计算机业务及系统的维护维修、人力资源管理、企业形象建设等通常业务，还包括一些新兴业务及复杂程度较高的业务流程外包。其次，要发挥文化、地理上的优势，从向韩国和日本金融机构提供it服务外包开始逐渐扩展服务领域。随着我国外包人才素质的提高，特别是英文水平的提高，为扩大金融外包项目流入我国提供了有利的基础，金融机构应在细分市场的基础上，提供专精式服务外包。第三，加快金融服务产业集群基地建设，发挥产业集群优势。目前上海、深圳、北京等金融发达城市都规划了专门的金融产业基地，以改变地域分散、个体规模小、经营理念落后、管理水平偏低的服务外包状况。应加快改善产业基地基础软硬件环境建设，借鉴印度、爱尔兰等国际先进服务外包基地发展经验，从建设高水准、前瞻性的服务外包所需要的基础设施要求出发，建设配套功能齐全的国际化服务外包园区。完善通信基础设施，筹建直达欧美、日本的高速互联网络出口。对入驻基地的国内外著名企业总部、研发中心等的购地建设、购买或租赁自用办公用房，实行土地房租优惠政策。
(四)加大对外包业务的专门人才培养及引入力度
一方面，政府应出台相关政策和资金支持各类培训机构对社会急需金融服务外包人才进行培训，来缓解人才矛盾，尤其是把英语及软件人才的培养作为工作的重中之重。2006年10月，首家国家级服务外包人才培训基地“张江创新学院”在上海成立，开始进行服务外包人才培训。对于我国高校尤其是高职院校，要经常和承接外包业务的企业联系，了解企业对人才的需求，及时调整办学方向和课程设置，培养具有较强针对性的专门人才。此外，行业主管机构或承包企业可以联合高校进行职业资格认证和培训，使大量具有相关专业背景的通用人才通过针对性的职业资格认证，成为可以迅速进入工作岗位的专门人才。另一方面，大量招揽海外留学生回国创业，加大对高级人才的引进力度，设立专门人才引进基金，引进人才在简化出入境手续、落户以及提供住房等方面实行优惠，给予便利。这种多渠道的培训将为我国金融服务外包业的发展提供人才保障。
参考文献：
[1]徐海慧.中印将成金融服务外包全球中心[n].国际金融报，2006-07-03.
[2]李文茂.印度金融外包服务业发展情况考察报告[j].华北金融，2006(11).
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