时间：2022-12-01 12:44:54
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇实习课程论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
实践教学作为培养和提高学生专业技能的重要途径，与理论教学是相互支撑、相互依存、互为条件的统一体离开了实践活动片面地强调能力的培养，充其量只能向社会输送半成品。
1 修订专业培养计划，增加应用型、实践性、操作性实践教学内容
在行政管理专业的培养计划修订中，要遵循厚基础、宽口径、重实践的教学新思想和手动、腿动、脑动的实践理念，以实现提高学生发现问题、分析问题、解决问题 能力为目标。在专业基础课、必修课和选修课中设计和增加应用型、实践性、操作性的实践内容。具体讲在增加课内实践环节的时数的同时，增加专门的实践性课程，并增加专业实践的周数，按照循序渐进的原则建立实践教学三条线和三个环境：课程实践教学一条线、基地实践教学一条线、虚拟管理实践教学一条线;实验室环境、仿真模拟环境、真实管理环境，并使其高效率地服务于全面素质教育和创新能力培养。在修订人才培养方案时，需要进一步强化应用型人才的培养措施。大力加强行政管理基础的教学力度;高年级学生实行分层培养，强化科研能力的训练和实践技能的训练;课余时间，组织多种类型的课外兴趣小组，重视信息技术和虚拟管理模拟的训练，增强实践能力和就业竞争力。
2 创新教学方法，完善走出去、请进来、坐下来的三位一体立体式实践教学模式
强化课堂实践在实践教学中的主体地位
职业岗位分析通过对武汉富士康、鄂州电信分公司、湖北大为电子有限公司、康佳集团及武汉市中夏无线电厂等主要合作企业用人情况调查，结果显示随着产品升级、新技术不断采用，毕业生的就业岗位也发生了变化。目前，企业对高职应用电子技术专业毕业生提供的主要岗位群是：电子电器产品生产及管理、电子电器产品销售与技术服务。(1)电子电器产品生产及管理岗位群：主要有电子电器产品（如家电、通信产品等）的生产、装配、调试、检验、设备维护和生产管理，以及电子产品的技术研发等岗位。特别是生产线的关键工艺岗位（如SMT操作）、检测与质量控制岗位、重要设备的维护岗位，高素质技能人才更为紧缺。(2)电子电器产品销售及技术服务岗位：主要有电子电器产品的销售、维修（特别是高端产品，如平板电视等）、电子设备运行和维护等技术岗位。其中高端产品的技术服务岗位，高素质技能人才更为紧缺。
课程体系的形成
构建适应“三结合，三融通”人才培养的课程体系在电子信息“校行企”合作教育工作委员会指导下，广泛开展专业调研，对应用电子专业的主要工作岗位（群）（电子产品装接工、电子产品制图制版员、电子产品工艺员、电子设计助理工程师等），进行岗位的主要工作内容的描述，分析岗位的典型工作任务（焊接电子电路、装配电子电路、测试电子电路、检验电子电路、维修电子电路、设计电子电路、使用仪器仪表检验电子设备等）。将典型工作任务进行归类成“电子电路的分析与应用”等行动领域，并转化为学习领域得到“电子电路的分析与应用”等专业核心课程。在专业核心课程建设中将典型岗位要求的知识能力要求和职业认证标准的知识和能力要求进行融合[3]，构建基本操作技能训练、单项专门操作技能训练、单项专门设计技能训练、系统综合技能训练的技能系统化专业核心课程体系，以及专业基础知识学习、专业操作专门知识、专业设计专门知识、知识综合运用的知识系统化的专业核心课程体系，实现基本知识和基本技术两个系统化。引入电子行业企业技术标准开发专业课程根据完成典型工作任务所需职业能力与职业素养，以及学生可持续性发展所需的综合能力，将家用电子产品维修工、单片机快速开发、电工、电子产品装接、电子产品制版及SMT等6种职业资格证书的考核内容融入课程开发，引入电子行业企业技术标准，调整课程教学目标和课程内容。
关键词：活动理论；误区分析；优化设计
引言
基础教育中教师对信息技术与课程整合的认识存在着误差，对多媒体、网络等信息技术的教学使用仅仅是替代了传统的教学手段，并没意识到信息技术对教学活动的支持、变革作用。由于教师对其认识不足，信息技术在优化课堂教学活动的作用并不突出，教学结构和教学模式偏离了正确的信息化道路。本文将从活动理论这一视角，重新分析信息技术与课程整合的过程，以便获得更有实际意义的教学设计思路。
一、关于信息技术与课程整合的思考
信息技术与课程整合是在课堂教学中将信息技术（多媒体、网络等）、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，为学生提供优质的信息化学习资源和合适的信息技术学习方式，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。同时，教学的目标也不仅仅是学生认知获得，还有信息技术技能、解决问题技能和思维方式的改变。此外，以先进的建构主义学习理论为理论基础的信息技术与课程整合提倡以学生的学为中心，强调学生自主学习和知识的意义建构。这些目标的实现，需要信息技术的课堂活动支持，实践中，教师对信息技术支持教学改革的存在一定的不信任，仅将其当作黑板一样的工具，具体存在以下四种问题：
1.1信息技术与课程整合不注重教学目标、教学内容课堂中使用信息技术是为了促进学生的认知，从而提高学习质量。要达到此目的，信息技术的使用要符合一定的教学目标和教学内容。实际教学实践中，某些教师不顾教学内容的特点，只重视信息技术的使用形式。比如某位教师执教圆的认识时，为了演示圆的画法，利用3D建模做了一个圆规模型，并制作了一段三维动画。案例的结果表明，虽达到教学目标，但是费时又费力，用传统的教学手法同样可以做的，甚至教学效果要明显的多。信息技术使用过程中，不注重教学目标、教学内容的研究，只注重信息技术使用的形式，为创设教学情景而使用的音乐、动画、视频等，不仅不能达到预期的效果，反而会给学生的认知过程带来干扰，影响态度、情感的培养。所以，信息技术与课程整合的过程中，教师首先应分析教学目标和教学内容，选择符合学生特点的信息技术，以待提高教学质量。
1.2信息技术代替传统媒体，教学手段单一现代科技手段的运用，致使很多教师课堂中往往直接运用多媒体的展示代替传统的教学手段，但是多媒体、计算机、网络等信息技术的使用并不能涵盖所有的教学内容，有些教学内容如数学、物理课程中的推导过程使用传统的教学手段（黑板书写）等就可以很好的展现。
由于传统媒体教学手段具有其独特的长处，如黑板板书的可随时调整功能，模型的的空间结构功能，投影仪的静态展示功能，幻灯机的实景放大功能等等，这些都有较理想的教学效果，而且使用十分方便，投资少，设备要求不高，因此至今仍具有很大的魅力。[2]并且传统的教学手段更有利于教师的灵活发挥，具有一定的延时性，给学生留出适当的思考时间。单纯应用计算机多媒体技术进行教学，学生面对的只是机械的演示，减少了和教师互动的时间，效果并不比传统手段显著。因此，信息技术与课程整合中，教师应该根据不同的教学内容，选择那些用其它教学手段难以表达或不能表达的内容作为制作多媒体课件的题材，把握现代教学手段在教学过程中应用的最佳时机和位置。
1.3信息技术的使用干扰学习活动的进行杜威曾指出，经验是通过个体的活动实现的。课堂中使用多媒体、计算机等技术也是为了促进学生认知，但是由于部分教师对技术的误解，课堂中从开始到结束都在应用课件演示，使原来的教师的教变成观看计算机的演示，缺少师生之间的课堂互动。缺失教师的引导，减少了学生自我想象思考的时间，不利于自我知识的建构。尤其对于一些需要实际观察和动手实验的课程，若只是应用电脑进行演示教学，甚至取代学生的实际动手实验操作，会使学生产生依赖性和懒惰性，减少学生进行探索的机会和兴趣，错过了培养学生科学探究能力的机会。实际教学时，可以采用计算机辅助实验课的教学与真实观察相结合，计算机实验演示与动手实验操作相结合。
1.4对学习评价的忽视评价的目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。信息技术与课程整合中的评价并不能只是简单的认为是学习结果的总结性评价，随着教育信息化的深入，教师的教学方式和学生的学习方式都发生了变革，在教学过程中，一定的形成性评价是必要的，教师根据教学目标、教学内容对教学活动的自评、学生的评价及学生之间的评价结合一起，有助于提高信息技术与课程整合的效果。
二、活动理论的核心特点
活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论。活动理论将人类认识的起点和心理发展的过程放在活动上，认为人的心理发展（有意识的学习）与外部实践活动是辩证统一的。活动不能在没有意识的情况下发生，意识也不能发生在活动情境之外。
2.1活动构成要素之间的互动活动系统包括六个要素：主体、工具、客体、分工、共同体和规则(Engestrm，1987)。活动系统里的构成要素并非稳定且互相独立，而是动态且持续不断地与其他构成要素互动。在活动系统中，主体、工具和客体是核心要素。也就是说，所有活动都是以客体为导向（object-oriented），是由人类（主体）通过工具作为媒介对客体进行改造来完成的。每种活动最终都产生一定的结果，这种结果可以是物质的、精神的或符号的。人类的行为活动处于社会文化的情境脉络中。而在活动系统中，规则、共同体和分工是对人类个体活动发生的社会文化环境因素的描述。共同体是活动主体所在群体，对学生来说，可能是学习小组或班集体等。规则是指对活动进行约束的明确的规定、法律、政策和惯例，以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系。分工是指共同体内合作成员横向的任务分配，也指纵向的权力和地位分配（Engestrm，1999），即分工可以根据各活动的具体情况协商进行，也可以自上而下纵向组织。一个组织如何分工，在某种程度上决定了参与者的工作文化的性质和氛围。由此可见，这六个要素是互动联系的，共同制约着活动系统的活动进行。
2.2活动具有层次结构(hierarchicalstructure)活动理论认为，活动是由动机和目的联接的活动，是活动、行动和操作的完整体系。活动是有意识的过程，包括一连串的行动，行动又包括一连串的自动化的、无意识的操作。它们之间的关系是双向动态的：活动可以分解成为行动，并最终被分解为操作；操作也有可能被打断而成为行动。
2.3活动以工具作为中介(toolmediation)活动理论认为人类活动必须以工具作为媒介。工具是人类（主体）作用于客体的手段。工具可以是像榔头、计算机等物的东西，也可以是像符号系统、程序语言、模式或启发等抽象的、精神上的东西。工具将活动主体与客体联系起来。工具不仅在活动自身的发展中形成，而且还保留了特定的社会、文化、历史色。因此，对特定文化工具的使用影响了个体外部行为的属性和内部心理机能的发展。
三、活动理论对信息技术与课程整合
过程的启示实施信息技术与课程整合过程中，信息技术不仅仅是一种技术手段，也是一种学习方式的变革。信息技术与课堂教学的整合，对于学生而言，学生的学习由被动的接受，转变为主动的意义建构，成为积极的学习者。对于教师而言，不仅是教学手段的多样化、信息化，规则共同体分工工具主体客体结果活动行动操作同时他们从知识的传授者转变为课堂教学活动的设计者和参与者、学生学习的指导者。所以信息技术参与下的课堂教学活动发生变革，提倡的是以学生为主体，教师为主导的教学模式。活动理论自诞生之日起就反对以灌输为主要特征的传统教育，强调学生是学习的主体，要促进学生的主体性发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构。参照信息技术与课程整合中的问题分析，活动理论对信息技术环境下的学习活动的启示如下：
3.1强调活动基本要素的分析课堂教学中使用使用信息技术后，教学活动中的基本要素有学生个体、学习工具（多媒体、计算机、网络）、学习内容和目标、遵循一定规则组成的学习共同体（班级或是小组）、小组内部分工和学习成果。
3.2强调活动流程的设计这里所说的活动是教学活动，因为信息技术的使用服务于课堂教学。现代科技手段应用于教学后，教学结构、教学模式应随之发生变化，课堂活动流程也会随之调整。活动是由一系列的行动和操作组成的，它们之间具有序列性和层次性。信息技术与课程整合后，学生的学习过程设计亦须从活动、行动、操作的层级关系考虑，将每个活动分解为若干个行动或操作，并且将这些行动或操作序列化，形成连贯的活动流。
3.3强调工具的中介作用工具是主体作用于客体的重要中介。课堂学习活动中，工具是指学习活动的支撑环境，是学习活动得以开展和持续的技术条件，包括各种学习资源、认知工具、通讯交流工具和学习方法等（kuutti，1996）。
3.4强调活动的设计应体现教学目标学习目标是信息技术与课程整合的出发点，也是终结点。信息技术与课程整合中活动系统中各要素的设计应遵循同一目标，体现同一性，有利于整个系统效率的提升。
3.5强调活动的设计体现学习者的个性特征信息技术与课程整合提倡学生的自主学习和自我知识建构。知识的建构需要学生原有经验的基础上进行，所以活动系统的设计注重学生原有的学习经验和兴趣特点等个性特征。
四、基于活动理论的信息技术与课程整合的设计
从以上对信息技术与课程整合的误区分析，结合活动理论对其实施过程中的理论借鉴，活动理论中，教学设计的最佳分析单位是活动，随着现代科技手段的发展，技术势必融合于教学、学习过程中，因此信息技术环境下，活动设计的任务就是分析学习/教学活动系统的要素及各要素之间的动态关系。
4.1确定活动系统的整体目标活动理论认为，活动是由动机和目的联接的活动。动机和目标是保证确认活动系统中的各要素复杂关系的重要因素，起到引导设计者和学习者正确行动的作用。学习活动的设计首先分析学习者的特征，根据学习者先前经验和个性特点以及学习目标、学习内容确定活动系统目标。
4.2确定活动任务信息技术环境下的学习活动不同于传统的教学活动，教师通过对学习内容的剖析和对学习者先前知识的了解，对学习内容的重新排序，以便确定活动任务。这一环节的进行，有助于根据不同学科的特点，选择合适的信息技术与课程整合模式，便于学习活动的开展。
4.3确定活动学习共同体根据学习者面对的多种类型的学习任务的综合程度，一般将学习任务分为三类：概念学习、问题解决和设计。对于不同的学科，应用信息技术手段的教学模式都不尽相同。教师依据不同的任务的特点，灵活选择不同的信息技术与课程整合模式。
4.4活动设计流程
1）活动规则的建立分析学习目标、学习内容以及学习主体特点将学习内容划分或重新排序选择信息技术与课程整合的学习/教学模式设计活动框架（各阶段的目标）选择合适的信息技术手段、建立学习资源库设计活动策略和规则设计活动评价设计活动过程修正为了保证活动的顺利进行，加强活动中学习主体的交流沟通，制定共同规范，包括任务完成进程、学习者交流时间及教师指导时间和方法等。
2）活动工具的选择及学习资源的建设活动工具包括信息技术手段和传统的教学手段。工具的使用应遵循学习者的兴趣特点和学科内容，以激发学生主动发现、主动探索的精神。资源环境的设计就是要求教师优化整合信息资源，围绕学生需要合理组织信息资源，并保证资源、信息的及时供给。
3）活动任务的细化活动任务的细化主要是教师作为设计者，遵循循序渐进的学习特点，将活动任务逐步划分为各个任务子系统，给予学生思考和自我建构的空间，有助于学生的自主学习，保证学习任务的完成。
4）教师的主导作用信息技术学习环境下，学生是学习的主体，并不等于放弃教师的主导作用。在信息技术学习环境下，教师要定位为教学情境的创设者、学生运用信息技术进行学习的指导者、学习工具运用的帮助者、协作学习的组织者、意义建构的促进者。尤其是中小学学生的认知水平较低，自制力有限，在以多媒体和网络资源为主的信息技术学习环境下，教师的主导地位就更加重要。
4.5活动评价的设计信息技术环境下的评价，活动的评价应是总结性评价和过程性评价结合，同时学习者之间可以互相交流并反馈活动过程信息，教师对其是否达到目标进行总结，对结果进行评价。
在评价过程中，及时发现问题，总结学习的优缺点，为后继学习积累经验。
五、结语
活动理论仅是作为优化框架应用与信息技术与课程整合的过程。信息技术作为一种教学、学习手段，是促使教学变化的催化剂，其与课程教学的融合过程是长期的过程。需要广大基础教育工作者的不懈努力，及时发现问题，并提出解决方案，才能达到深层次整合的目的。
参考文献：
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[4]余胜泉、吴娟，信息技术与课程整合--网络时代的教学模式和方法[M]，上海：上海教育出版社.2005.
比较粒状大理石、碳酸钙粉末分别与0．5mol／L盐酸、1mol／L盐酸在常温下、冰水或沸水中的反应情况．通过以上三组实验，总结归纳出反应物的接触面积、反应物的浓度以及是否使用催化剂等对化学反应速率的影响，同时也让学生体验了探究过程，感悟了“规律”“原理”等知识的形成过程．
知识的学习离不开科学方法，新课程理念下的探究性化学实验，在新教材中有许多内容的呈现凸显科学方法．例如，鲁科版教材必修一在刚开始学习高中化学时，就研究金属钠和氯气的性质为载体，专门学习研究物质性质的方法和程序．又如，在《有机化学基础》选修模块中，设置“有机合成”课题．一方面是将学过的典型有机化合物知识进行梳理、整合和应用；另一方面以这些知识为载体，总结出有机合成的一般方法和原则．为此设计了如下探究性教学实验．
再如：设计以乙烯为基础原料，最终合成目标产物———乙二酸乙二酯．学生动手利用球棍模型模拟：由乙烯生成卤代烃，再转化为乙二醇、乙二酸等中间产物，最终合成目标产物乙二酸乙二酯．通过这个实践活动让学生体验了“正向合成法”．在此基础上又提出新的任务，让学生讨论：要合成乙二酸乙二酯需要经过哪些步骤？有哪些中间产物？基础原料是什么？经过知识迁移，通过演绎推理很容易得出正确答案．这个实例，又让学生体验到了“逆向合成法”．之后再引导学生结合这两个合成的实例，分析在实现有机物的转化时，主要关键是增长或缩短了分子中的碳骨架，或者是引入、转化了官能团．随后采用逆向合成法推断合成苯甲酸苯甲酯的原料和中间产物．由此再引出如何优选反应路线的问题，总结出有机合成的原则．
在上面结合实例分析和总结有机合成的方法和原则时，多次运用了比较、类比、归纳、演绎及模型法等多种探究性实验教学方法．鲁科版《有机化学基础》教材作为课程标准向教学实施转化的媒介，为了使学生更好地完成有机合成任务，对有机反应有更为深入的认识，教材在“有机合成的关键———碳骨架的建构和官能团的引入”这一部分专门设计了“交流研讨”“观察思考”“迁移应用”等活动栏目，帮助学生树立和归纳在前面所学的各种具体的有机化学反应，从而为学生能够顺利学习“有机合成设计”奠定必要的基础．
对探究性化学实验教学的建议
1．创设问题情景，激发学生的化学实验兴趣．
在上述探究性教学实验中，以实验素材为载体，将相关知识内容设计成一系列具有相互联系和逻辑关系的问题，创设多层面、多维度的问题情境，诱发学生不断思考，唤起求知欲望，引导学生主动自发进行探究性学习．
2．倡导交流与合作，深化实验探究．
为了给学生创造自主探究的契机，应该从多角度构建课堂实验教学内容，挖掘课本实验的内涵，拓展课堂实验的功能、提升实验教学的品质，充分体现“自主、探究、合作”新课程理念，只有这样才能充分利用教学资源，才能使课堂教学活动流畅有序、生动活泼，才能有效地实现新课程下的化学教学改革．
关键词：新课程 语文 主体 意识
1 语文学习中存在的问题
1.1新课程改革已进行了好几个年头，但不少教师在更新旧的教育观念的同时，却忽略了学生对新理念的接受。帮助学生实现观念的转变，增强学生学习的主体意识，应该是广大教师在具体的教学工作中落实新课程理念首先要解决的一个问题，也是极其关键的一个问题。
1.2新课程改革强调教师在刷新旧的理念的同时，也应该让我们的学生从旧的学习观念中走出来，以自我发展为中心，以全面提高语文素养为目标，不断增强其学习的主动性，重新给自己定位，找到自己在语文学习中应担当的角色。
2 语文学习存在问题的分析
2.1教者自身应转变教学理念的角色，教师教学不再是仅仅备教科书、备教等，更重要的是树立以“学生为学习主体”，增强自主学习的功能意识，通过合作探究的方式，积极地完成学习目标任务；教者还应以“学生的思维训练为主导”，通过思维训练，来增强学生学习语文的兴趣，激活思维，从而让他们明白“生活即语文”的教学观念，拓展延伸他们的语文知识。
2.2学生还应在教师的鼓励和倡导下，自觉地投身到语文学习环境中去。学生应以课堂为学习阵地，通过参与“自主学习，合作探究”活动，进一步增强自己的学习语文信心。在此基础上，学生应整体感知语文，通晓大意，从而积极主动地接受必备的语文知识。
3 增强语文学习的主体意识的策略
3.1鼓励学生认识并接受新的理念，选择适合自己的学习方法。
为了让学生在思想上真正认识并接受新的理念，帮助他们揭开新理念的“神秘面纱”，对此，我们应让学生明白，语文学习的最终目的是为了提高语文能力，形成语文素养，而语文能力的提高和语文素养的形成并非是一蹴而就、一朝一夕就能做到的。语文学习功在平时，它是一个相对较长的、潜移默化的过程。所以在语文学习的过程中我们不要急于求成、好高骛远，而要潜心“修炼”，一步一个脚印练好基本功。
工具性和人文性是语文学科的两个基本特点。以前的语文学习我们过于强调语文的工具性而忽略了它的人文性，但并不等于说我们现在就要完全抛开语文的工具作用，而是将两者很好地结合起来，尤其我们都来自偏远的农村，基础普遍较差，所以应该注意把语文基础知识特别是字词的正间释义和句子的模拟训练的功底打扎实。
新课程标准强调要以学生自我为中心，才能有利于其多种能力的形成和发展，我们要以提高语文能力、形成和发展语文素养主目标，结合自己的实际，努力选择适合自己的学习方法，这样才能真正做到“万丈高楼平地起”。
3.2尊重学生学习的独特体验，帮助学生树立自信心。
语文课程的学习是一门个体参与的独特的情感体验过程。没有哪一门课的学习比语文课更具有情感性。语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映往往是多元的。因此也可以说，学生在语文学习的过程中是否有独特的情感体验是检验学习语文成败的关键。因为只有学生具有独特的情感体验，才说明他主动参与了学习和思考，并从中受到了教育的熏陶。
我在讲《诺曼论著号遇难记》时，设计了一道开放性题目：假如你是哈尔船长，在当时非常危急的情况下，你会怎么做？结果答案五花八门，其中有一个学生语出惊人，他说假如他是哈尔船长，他会毫不犹豫地逃生。话音刚落，全班哄堂大笑。这个学生一下子脸涨得通红，低着头，一声不吭。很显然，这是一个比较自私的学生。但我并没有批评他，而是首先肯定了他的敢于说真话，表扬了他的勇敢。然后再给他指出：“不错，生命对我们每个人来说都是宝贵的，因为它只有一次，我们没有理由不珍惜它。但是，我们每个人生活在这世界上，都应有种责任感、对家庭、对朋友、对社会的一种责任感，否则，这世界不就变得人人自危，太可怕了吗？”最后我就就事论事，列举了一些相关的事例，让他们明白责任心的重要性，让他们“记住用爱心去温暖我们周围的人，可是我们一辈子的作业！”只有不断地肯定学生，才能调动他们学习的主动性、积极性。对于我所带的班的学生来说，这点尤为重要，因为他们平日接触面不广，胆子特别小，上课不敢主动发言，生怕答错了惹同学笑话。经过对他们不断的肯定，这种局面得到了很大的改善。
3.3努力创造一种轻松和谐的学习环境，激发学生语文的兴趣。
学习氛围是很重要的。在教学中，我尽量创造一种轻松、和谐的学习气氛。根据不同学生的个体差异，激发其学习的主动性和参与意识。这样，培养学生自主、合作、探究的学习方式就不会是一句空话。因此，我鼓励学生大胆质疑，努力找“茬”。记得有一次，上古诗《登岳阳楼》时，刚介绍杜甫的生平事迹，一位学生冷不丁举手提问：“老师，我们以前学过的杜甫的《绝句》其中有‘窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船’的诗句，而刚才你说杜甫草堂是在四川成都，四川应位于我国西南。东吴领土在今浙江一带。”杜甫在成都怎会看到东吴的万里船呢？我先对他的大胆质疑给予充分的肯定，然后请其他同学通过讨论给他释疑。
集体的力量是伟大的，这样的问题，往往通过同学合作的方式就可以解决。有时课堂上解决不了，我就让他们回家找资料，实在不能解决，我再给以明确的答复。这样提问的学生找到了学习的乐趣，其他同学也能从中找到一种成就感，慢慢的，学生学习的积极性得到了提高，课堂气氛也自然活跃了，学生也乐于学语文了。
3.4鼓励学生多阅读课外书，帮助学生积累丰富而又必备的语文语言知识。
语文课外作业除了写日记外，我基本上不布置其他的作业，我要求学生要多读书、读好书。但由于受条件限制，学上们难得读到课外书。为此，我组织并带领两个班的学生每人交两本以上适合中学生阅读的课外书，建成“图书角”，供学生借阅，增加他们的知识积累。
3.5运用现代化的教学设备，采取多种方法灵活的教学。
论文摘要：教师课程能力的形成与发展，将直接影响到物理新课程改革的实施。了解物理教师课程能力发展的现状，分析原因，提出相应的培养策略，有利于提高物理教师的课程能力，改善教师教育培养模式，实现教师的专业化发展。
新课程改革对教师素质提出了新的要求，赋予了教师更多的课程自，这是对教师专业化水平的挑战。课程能力在物理教师专业化发展过程中具有重要作用，它是体现教师教学质量、满足新课程改革需求、促进教师个性发展和提高教师整体素质的重要能力。物理教师课程能力的现状如何，存在哪些问题，应如何进行改进，本文就此进行探讨。
一、课程能力的内涵
从词义上理解，能力是指“顺利完成某种活动所需的个性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素质为基础的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力适于多种活动要求，如各种认识和实践活动；特殊能力适于某种专业活动要求。物理教师课程能力从根本上说，是教师个体在物理课程活动中逐渐形成、发展并体现出来的，直接影响物理课程活动及其成效的个性心理特征与生理特征的总和。
顺利完成任何活动都需要构成能力的诸要素相互协调配合，形成合理的能力结构，从而发挥更大的作用。物理教师的课程能力亦不例外，它也具有自身的一个能力结构，这里尝试将物理教师的课程能力结构细化为学科特质、能力类型、能力层次与时间维度。
1．学科特质
中小学的课程设置多采用学科分类，物理就是其中的一门学科课程。课程能力结构中的学科特质，是指因学科不同导致教师课程能力的差异性。一方面，物理学不仅以其概念、规律和事实的知识揭示了自然界基本运动形式的诸多真理，还以在建立这种知识体系的过程中所凝结和升华提炼出的科学思想方法来推动科学的持续进步。与此同时，它的成就对人类活动的一切领域都具有重大影响，尤其是它的每一次重大变革和发展，都是人类思想、观念的变更和进步的伟大阶梯。也就是说，物理科学本身就是科学知识、科学过程和科学文化的和谐统一。但是，物理学并不等于学校内的物理课程，这就需要教师进行改造，结合学生的认知特点，遵循教育的规律，将物理科学的灵魂，即知识、过程和文化统一改造为一门物理课程，而并不是简单地将科学过程、文化“异化”为另一种“知识”灌输给学生。物理课程的有效实施，需要教师具备与物理课程相适应的一些课程能力，以便教师将时代规划的理想课程真正转化为学生经验到的课程。另一方面，时代的发展对中学物理教育提出了课程改革的必然要求，新物理课程在课程目标、课程结构、内容标准、课程实施、评价方式等方面均体现了现代物理教育的理念。物理新课程以全面提高学生的科学素养为最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，真正把学生作为学习的主人。物理是一门以实验为基础的自然科学，它的建立与发展，离不开实验的支持与帮助。因此，就要求物理学科的教师在课程实施过程中，具备出色的演示实验和指导学生实验的能力。同时，课程实施过程中，要充分激发学生思维，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式、方法和手段，创造快乐气氛，以学习方式的改变为突破口，培养学生的创新精神和实践能力，引导学生积极主动地探究、合作学习，具备终身学习的意识与能力。
2．能力类型
物理教师的课程能力类型主要包括课程理解能力、决策能力、设计能力、转换能力、实施能力、协作能力、评价能力、研究能力和反思能力等。各能力类型之间不是绝对分离、完全对立的，而是交叉融合、相互影响的。只有各种能力类型都得到重视、培养和发展，物理教师课程能力才能发挥出更大的作用。
3．能力层次与时间维度
能力层次与时间维度有着一定的相关性。能力层次体现了物理教师课程能力发展的阶段性，时间维度标明了物理教师课程能力发展的可持续性。目前，可持续发展是我们倡导的一种理论，无论是生活实践、科学技术抑或是学生培养均提倡遵循“可持续”发展的理念。从物理教师自身的成长、发展来看，教师的课程能力也体现出了动态的、可持续的发展阶段和变化过程。在具体的物理课程实践活动中，随着教师任教时间的增长，物理知识占有量、教学经验的积累，以及沟通、交流、协作等能力的增强，教师的课程能力也会逐级发展提高。我们将物理教师的课程能力划分为适应、重塑和创生三个层次。
二、物理教师课程能力现状分析
1．教师对课程能力的理解程度
研究发现，一些教师不知道“课程能力”这个词，多数教师不能很好地理解“课程能力”，会用“教学能力”“教师素质”“素养”“综合能力”等词语替换“课程能力”。
2．教师对课程的开发能力
基础教育新课程改革所倡导的理念、制定的课程培养目标是与时俱进的，体现了“以人为本”的思想，在课程活动中，我们应力行之。然而，某些教师“不太清楚”课程理念，有的教师认为目前的教学活动“基本不能”实现《物理课程标准》所规定的目标；多数教师认为自己在教学活动中，将各种教育文件进行深加工以便应用于教学活动的能力比较差；虽然大部分教师认为有必要对教材进行适当改编，但却有半数之多的教师认为这方面的能力欠缺，可见教师课程开发能力之不足。
3．教师对课程的实施情况
物理是一门以实验为基础的自然科学，实验教学是物理课程的一个学科特色。新课程改革提倡采用科学探究的方式教学，强调对学生动手实验能力的培养。因此，在科学探究、实验教学的过程中，均需要物理教师具有很强的监控、引导、动手实验等课程实施能力。但一线教师的教学现状不容乐观，一些教师不能有效地开展STS教学和科学探究教学。
4．教师对课程的评价与反思能力
课程评价与反思是对课程实施的过程、质量和水平所作出的价值判断，对课程实施和教学操作具有重要的导向和监控作用。物理教师课程评价能力的高低，直接影响课程功能的转向和落实。目前，多数教师认为有必要对所教课程进行评价、质疑、建议和修正，但还有部分教师不具备良好的课程评价与反思能力。
三、物理教师课程能力现状归因
1．自身因素
物理教师对课程能力认识的清晰程度、自身对提升课程能力的动机水平，以及物理教师的心智品质，都是影响教师课程能力的形成与发展的重要因素。研究发现，教师的课程决策能力与选择能力不足。新课程实施过程中，教师习惯于过去的教材和教学方式，把教科书看成最权威的东西，对教材内容的取舍感觉难度很大，多数教师都在尽心尽力地“教教材”，而并不是“用教材教”。这需要教师对教材有更深刻的理解和把握，这样才能明确哪部分重要，哪部分次要。
2．考试制度
受“应试教育”传统观念的影响，目前我国中小学教师有许多是在“应试教育”的旧体制和传统的师范教育模式下培养出来的，在长期的教学实践中，以中考、高考为指挥棒，已经习惯于讲授式教学、搞题海战术，物理教师几乎变成了能力欠缺的“知识传授型”教师。考试制度制约了新课程实施、教师课程能力发展和学生综合素质的提高。为了适应素质教育的要求，更好地实施新课程改革，亟待调整目前的考试、教师评价制度。
3．学校文化
物理教师课程能力的形成与发展，不仅缘自外力推动和自身反思，那种寓于文化之中的、由良好的文化氛围所产生的隐性知识，更能够潜移默化地影响教师的专业发展。近些年，教育理论界对“学校文化”的关注逐渐增多，包括校园文化和环境的营造及建设，教师之间良性的、团结合作的组织文化的构建，等等。其研究初衷可能是为了更好地促进学生的个体性和主体性的发挥，更好地促进学生的全面发展。殊不知，学校作为教师专业化发展的基地，是教师提升个人能力的主要场所，由于文化对个人和社会影响的潜在性和重要性，营造一种团结合作的教师文化、宽松民主的学校文化，对教师课程能力的形成与发展同样是至关重要的。
4．教育体制
教育管理部门往往只是把已定的教学材料提供给教师，没有留给教师一定的空间去思考和讨论，即使在形式上倡导发展教师课程能力，实际中也并没有在政策和条件上引导教师发展课程能力。在这样的教育体制下，教师的主体性和自主性不受重视，教师的课程能力也就很难得到发展。同时，学校和上级教育行政部门对教师的评价制度与方法也存在问题，许多地方和学校往往通过定期与不定期统考、课程进度的检查和抽查等，完全控制了教师的课程研究与实施，把学生的考试成绩作为评价教师课程能力的唯一依据，教师成为课程的“附庸”，不利于教师形成和发展自身的课程能力。
5．社会氛围
在传统以升学为导向、以知识传授为目标的教育模式下，无论是教师、学生还是家长，多数人注重的都是中考、高考的成绩，以分数高低评价一个教师、一所学校。在这样一种社会氛围影响下，一些教师更多的是考虑经济效益和个人实惠，这种教育的经济主义倾向扭曲了教育的本质与价值，教师没有时间也没有心思去发展和提升自己的课程能力。
6．教师培训
目前大部分教师对“教师课程能力”方面的培训不满意。可见，新课程虽然在如火如荼地实施，对骨干教师的培训也在紧锣密鼓地进行，但实际上对教师进行的培训收效却不大，教师的培训还存在一些问题，有待进一步研究。
四、物理教师课程能力的培养策略
1．转变教师观念一培养教师课程能力的思想基础
新课程改革是一场教育理念革命，要求教师“为素质而教”。在教学过程中应摆正教师与学生之间的关系，树立“为人的可持续发展而教”的教育观念，完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色转变。在“以学生发展为本”的全新观念下，教师的职责不再是单一的，而应是综合的、多元化的。只有教师转变自己的观念，对提高自己的课程能力有主观上的愿望和要求，才能更有利于物理教师课程能力的培养与发展。
2．提供政策支持——培养教师课程能力的制度保证
物理教师课程能力的培养与提高，需要教育行政部门的大力支持，及时出台一些政策，如促进学习方式和教育方式的进一步改革；对教师评价与考试制度的改革应加大推进力度；切实减轻教师的教学压力；各级教育行政部门要全力推进义务教育的均衡化，积极扩大优质高中教育资源，从源头上淡化择校和竞争；加大薄弱学校改革力度，努力缩小学校之间的差距，不断扩大优质教育资源，等等。
3．改革教师教育体制——培养教师课程能力的关键环节
首先，调整师范生的课程结构和培养模式，对在校师范生进行教育理论知识传授的同时，抓好他们在课程教学方面的能力培养，引领师范生参与课程和教学活动，锻炼他们的课程和教学能力；其次，加大对在职教师的培训和继续教育力度，教育行政部门有组织地举办各级各类培训班，开展方便有效的教师进修活动，及时更新在职教师的教育理论，提升他们的课程能力。
4．构建良好校园文化——培养教师课程能力的重要环境
学校是教师生存发展的主要场所，在进行教师课程能力培养的过程中，学校管理者应冲破传统教育思想的影响，为教师提供适宜的教学环境，让教师在充满尊重、理解和信任的人文关怀中，心情舒畅地进行教学改革与研究，进行教学探索。创设出“对教师课程能力有较高需求”的良好学校文化氛围，比任何教师教育培训更能推进教师主动发展自身的课程能力。
5．开展校本研修活动——培养教师课程能力的动力源泉
校本研修与教师的工作紧密相联，它来源于教师实践中的困惑，是通过教师自主选择并在专家指导或课题组的帮助下自主开展的探索活动。这是一种刚刚开展起来的新的教研活动，它不同于传统教研，教师不再单方面地洗耳恭听教研员的意见，而要参与讨论，大胆发表自己的见解。在这种自由的阐述、辩论中，观点会越来越鲜明，认识也会越来越深刻，这对于指导者和被指导者都是学习和提高的机会。
人类的生存和发展，需要以自然生态环境、资源为其绝对永恒的自然基础。城市人也不例外。保护城市自然生态环境、资源，使其能永续提供城市人世代生存和发展的物质基础，是当代城市人义不容辞的责任和义务，是城市规划、建设的首要任务和工作重点。只有将环境、生态保护意识融汇到城市规划建设全过程，并积极采取措施加以保证，付诸实施，才能为城市的经济、社会可持续发展奠定基础和创造条件。“生态城市”这一概念是在20世纪70年代联合国教科文组织发起的“人与生物图”计划研究过程中提出来的。前苏联生物学家场诺斯基、美国生物学家理查德．瑞杰斯特等学者分别对生态城市进行了研究。之后，国际上生态城市的研究蓬勃发展。1986年，我国江西省宜春市在总结我国生态农业几个典型事例(生态村、生态农场、生态县等)的基础上，提出了建设生态城市的发展设想，并于1988年初开始生态试点工作，迈出了我国生态城市建设的第一步。
一、生态城市的内涵
何谓生态城市?从近年来国内外对生态城市建设的探索和实践结果来看，生态城市的基本内涵应该是:在一定区域内，以生态环境建设和社会经济发展为核心。道循生态学原理与生态经济规律，把区域内生态建设、环境保护、自然资源的合理利用、生态破坏的恢复以及区城内社会经济发展与城乡建设有机地结合起来，通过统一规划、综合建设。培育天蓝、水清、地绿、景美的生态景观。诱导整体、谐同、自生、开放的生态文明、孵化经济高效、环境和谐、社会适用的生态产业，建设人与自然和谐共处的段实、健康、文明向上的生态社区，最终实现区域性经济效益、社会效益、生态效益的可持续发展和高度统一。
二、可持续发展
1987年世界环境和发展委员会在《我们共同的未来》的报告中，第一次明确提出了可持续发展的概念：“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足需要的能力的发展。”生态城市是以可持续发展思想为指导的。同时兼顾不同时间、空间，合理配置资源。既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害，保证其健康、持续、协调的发展。
中国目前的城市化水平约为29％，世界城市化规律表明：一个国家城市化水平达到30％以后，将进入加速发展阶段。本世纪上半叶是我国实现“三步走”战略目标的关键时期，中国经济将继续保持高速增长的势头，城市建设的速度还将加快。从世界范围来看，据联合国人居中心预测，世界城市化水平到加2050年将达到61％，21世纪可谓是真正的“城市化”世纪。但另一方面受资源、环境、人口等条件限制，人类社会在建设城市时，将面临前所未有的挑战。中科院第一号国情报告指出：“中国未来必然受到三种基本态势的制约：第一，人口规模规定了中国现时代和未来的消费基础，人口增长规定了对资源及环境的压力程度，人口素质规定了资源平衡和环境保护的认识水平；第二，中国土地资源的开发在其外延上已接近极限……；第三，中国生态环境的基础具有先天自危特征……”。为此，我国政府于l994年颁布了《中国2l世纪议程——中国2l世纪人口、环境与发展白皮书》，以此作为我国可持续发展的总体战略。并在1996年3月通过的《“九五”计划和2010年远景目标纲要》中，明确将可持续发展作为两大发展战略之一。从可持续发展的战略出发，纵观我国目前的城市规划与建设工作，应审慎地看待我国目前经常提及的所谓城市“超常规发展”的突进模式，决不能以牺牲地区环境品质和未来发展所需的生态资源为代价，用“向后代借资源”的方式求取一城一地局部的利益和发展，陷入短期突进，长期停滞的怪圈，而应该走可持续发展的生态建城的路子。
三、科学规划，合理布局
“天人合一”一直是中国传统文化的核心内容之一。道家讲“人法地，地法天，天法道，道法自然”。儒家讲“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。所有这些，都表达了我们祖先追求人与自然和谐统一的朴素思想。从最终意义上讲，保护环境，保护自然就是保护人类自身。规划是指导城市合理发展、建设和管理的依据和手段，是“龙头”。所以，确保城市的可持续发展，首先必须从规划开始。区域规划要根据发展需要和资源条件，给城市群或城市带中的每一座城市准确定位，确保资源共享和优势互补，避免无序发展，各行其是，甚至恶性竞争，造成水、土地、矿产等资源的浪费和对环境、生态的破坏。而每座城市自身的规划，尤其在城市功能分区规划中，应合理布置居住区、商业区和工业区的位置，充分保护好原有的江、河、湖、海和山、园、林、树，融城市的现代文明于自然环境之中。城区开发应重视建筑与环境的融合，均衡分布，相互衬托，天然一体，避免过度密集，见绿插房。必须尊重人对自然的情感，充分利用好原有的地形地貌和自然界景观，忌讳大挖大填或以人工“美化”代替自然景色，以实现“人—建筑—自然”的融汇这种建筑设计原则。城市规划建设中要保护好自然地貌，强调自然景观。充分利用气候条件和乡土树种、花灌木等丰富资源建设“绿城”
四、生城市的发展策略
土地使用规划应考虑与周围环境的共生共荣，并应有相应的评估措施。考察基地与周围环境的日照、风场等物理环境关系。考察基地与周围环境之间的景观整体性。考察基地与周围环境之间的文脉连续性。交通运输规划应充分考虑当前现状与未来发展需要，做到高效、合理、便捷，控制汽车数量。在制定交通规划的时候，必须将环境与经济要素纳入其综合评估范围，包括对城市与自然环境影响的评估和对城市生态环境的评估以及节能降耗、减少污染等方面的评估。同时，应大力发展以互联网为主导的信息产业建设，提高工作与办事效率。理配置基础设施，不断提升城市功能。城市基础设施的配套与完善，是城市功能得以发挥的保证。城市规划要在现状调查的基础上对城市发展进行充分论证，慎密计算，统筹布局交通、给排水、供电、通讯、燃气、热力、环境、绿化、抗震、防灾等各项基础设施，使城市功能得到正常发挥。重新编制城市绿地系统规划，建立整体性、多层次、立体式城市绿化系统。具体可包括城市公共绿地、居住区绿地、单位附属绿地、防护绿地、风景绿地和道路绿化。并有效加以实施，努力提高城市绿化覆盖率、绿地率及人均公共绿地占有面积。
考虑区域内水资源的自然循环与利用，创造有吸引力的易于接触和使用的亲水空间。建立高效的污染排放控制系统，即物质还原体系。包括工业废气和废水处理率、达标排放率、固体废物无害化处理率、污染物排放总量削减率、城市区域噪声达标覆盖率等内容。这是实现环境质量目标的保证系统。有效保护生态建设中的生物资源。即运用生态学的基本原理，借助政治、经济、科技、文化、法律、道德等一切可利用的手段，从大国土的广度、大生态的高度、大资源的深度，在开发利用生物资源的同时，致力于物种、遗传及生态系统多样性3个水平上的全方位保护，从而使生物资源各得其所、丰富多样、生机勃勃。
考察世界高职教育，国内有关学校改革课程设置及其体系结构的经验，针对当前高职院校的课程设置及其体系结构的基本模式与普通高等教育类同，没有消除学科本位，不敢割裂原学科，岗位技术技能训练尚未形成独立课程等，结合我省实际，我们在部份高职院校进行了高职课程开发及其结构改革的初步尝试。
一、高职课程开发的模式
高职课程开发基本模式可分为三种，一种是目标模式，一种是过程模式，一种是环境模式。由于高等职业教育培养高级实用技术人才的目标十分具体明确且无可替代，它“着重于人才之养成，强调教育的产出，因而一般均以目标模式为其发展之模式”?①。当代世界比较成功的几种职教课程开发模式，基本上都是在能力本位思想指导下，从职业岗位入手，以目标分解为主要手段，建立教学模块，确立教学，协调模块间关系，经反复教学实践检验，最终形成与培养目标相一致的、可行有效的课程体系。结合我国现实高等职业教育具体条件和环境，吸收和融汇各国先进的课程开发经验，我们构思了一种简明模式，并在高职课程开发与课程模式改革实践中进行了初步尝试。我们把课程开发过程归纳成四步：第一步职业分析，第二步目标分解，第三步构建课程，第四步课程评鉴。这四个工作流程。
职业分析是课程开发的前期工作，是通过高职毕业生第一任职岗位、岗位职责、岗位能力需求调查，掌握高职培养的人才应具备的智能结构，以确定人才培养规格，实际上这也是课程目标的选择。进行职业分析要紧紧依靠行业长期在生产一线工作的专家和技术人员，切忌仅仅靠学校领导、教师脱离实际的主观判断分析。
目标分解是构建课程前的准备工作，是课程开发的关键环节，通过对形成相应智能结构的教学分析，实现由需求向教育功能的转换，建立课程教学目标，进而对这些理论教学和技术技能训练目标的分解，产生了技术技能训练的教学模块和理论知识教学模块，这是构建课程的基础。进行目标分解要实行教师与企业技术人员相结合的方式，既发挥企业技术人员对职业岗位专项能力及其发展趋势非常熟悉的优势，又发挥教师对教学领域的专长。
课程组织是课程开发的主体工作，通过各个技术技能训练教学模块和理论知识教学模块按其性质、功能以及内容和它们相互间的内在联系的整合，构建课程门类，并按人才培养规格确定各教学模块教学内容的深度、广度、技术技能熟练程度，确定课程标准即教学大纲，完成课程建设。这项工作实际是将教学目标及人才规格以模块教学的形式具体化，是高等职业教育特色的具体体现，必须强调能力本位思想，突出技术技能实训的地位，防止学科本位思想的干扰。课程组织工作的进行，主要依靠任课教师，发挥他们掌握教育规律的优势，但要组织广大教师深入学习高等职业教育理论，首先转变教育观念。
课程评鉴是在课程教学实施了一个或几个周期后，检查课程内容与课程目的是否统一，课程目的与教学目标是否统一，因而它是课程自身评价，而不是课程教学质量评价，要排除教师、学生、设施条件及管理上的诸多因素影响，目的在于对课程价值作出判断，以便提出进一步修改意见。
二、高职课程模式的开发
高职课程模式，即高职课程体系结构，存在着多种形式，每一种形式都各有侧重，也各有利弊。横段式结构比较重视理论学习，纵条式结构更有利于专业能力培养，自由式结构反映了宽口径的培养要求，交替式结构则有利于实践能力的提高和理论知识的牢固掌握。课程模式的选择是受教学指导思想、教学环境以及课程设置本身等各种条件制约的。我国高职教育现行的课程模式基本上是沿用了培养工程型人才的普通高等教育普遍的“三段式”结构，即按基础课、专业基础课和专业课的模式构成课程体系。我们认为，为有利于高职技术人才培养，突出实践教学，必须打破“三段式”模式，因为“三段式”结构的课程体系对于强调理论知识教育，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是适合的，但对高职教育来说，却严重的影响理论教学结合实际应用及学生实践能力的提高和技术技能的养成。这种模式的主要特点是各门课程的教学内容按自身学科体系寻求自我完整，而不是为培养学生专业能力服务，针对性不强，导致课程教学实际效益的下降，而且挤占了学生接受实际技术技能训练的课时。这种课程模式以理论知识教学为中心，唯理论是水平，而不把实践能力的培养作为教学目标，实训课不能形成完整体系，对高职技术人才培养十分不利。我们借鉴加拿大高职教学的纵条式课程体系结构模式的经验，在突破“三段式”结构，建立高职课程体系新结构方面做了大胆的改革。一方面，在整体上变“三段式”为“三条式”：一条为公共课，包括高等普通基础教育和人文教育课程；一条是专业理论课程(含选修和辅修)，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；一条是技术技能训练课程(含选修和辅修)，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线顶岗实训课程。这三类课程组成三条线，纵向并行(见下图所示)，在校三年之内连续不断线，这样对学生的技术技能养成十分有利。另一方面，在具体的课程组织和教学中，又要尊重各类知识、技术技能间的内在联系，按其知识、技术技能形成的规律，有序的安排各自进程，使其紧密衔接，浑然一体。
专业课（毕业实习）30%
基础课50%
公共课20%
传统“老三段”课程体系结构
公共课15%
专业课35%
实训课50%
高职新课程体系结构
三、高职课程开发的实践
能力本位的课程论尚未成熟，人们对其还有不同认识和看法。高职课程开发的理论还在探索阶段，我们对高职教育的性质以及要开发的高职课程的预期形态和基本特征的认识，还不十分清晰。因此，在实践中，往往摆脱不了多年沿袭下来的传统的学科中心课程模式的影响，许多情况是仿学科中心，或在原专科课程基础上做些技术性处理。几年来的实践，我们体会有以下几个问题应慎重对待：
1技术指向与人才层次
不同的专业要求学生有不同的业务能力，这就要反映其行业的技术指向。但是我们不能片面地把高职教育理解成完全技术指向型的教育。还要认识到各类专业的职业教育也有其层次特点。我们认为，在职业教育课程体系中，必须要形成以职业为指向、具有不同职业能力结构的层次差别。这种差别存在于任何专业，并具体表现为管理型、技术型和技艺型三种形式。所谓管理型人才，是指在专业岗位群上具有一定决策权力，并能组织实施上级领导决策方案，具有一定综合管理能力的通用型人才。这种人才在具备基本的行业或职业技能的基础上尤需具有协调管理的能力和自身的发展潜力。技术型人才，主要在于更强调智力技能。智力技能以抽象思维为其主要特征，包括观察、感知、记忆、想象、思维、理解、分析问题和解决问题的技能。学生形成了这类技能，对于解决生产实践中的各种难题，进行技术上的革新和创造以及开创性个性品质的养成，都将起很大的作用。技艺型人才对实际操作技能的强调，意在培养能够高质量地实施工程设计、管理方案的人才。他们通常需要对本职工作掌握有较多的决窍，在技术上能充分体现熟练性、精确性、高效性和规范性的特点。
2近期目标与远期目标
培养一个专业技术人员的过程，一般要分为两个阶段，即学习专业基本理论知识与进行基本技能训练阶段和岗位训练阶段。普通高等教育是将前者放在学校内进行，而将后者放在学生毕业后在实际工作岗位由企业进行针对性更强的岗位培训，因而，在学校里的教育侧重理论基础知识学习，基础打得深厚、广泛，将来可适应很宽的具体职业的确定和发展。高职教育则是将两个阶段的过程都由学生在学校期间进行，毕业后达到具有立即上岗工作的职业能力。因而，把技能训练放在很重要的位置，岗位培训也放在学习期间作为主要培养手段。因此，职业教育所设课程以职业岗位规范为出发点，是提高教学质量，办出特色的必然规律。但是，职教理论认为，职教的着眼点应从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功，即在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业阶梯上，稳定的迈出第一步――这是学校培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标，而且应继续发展以获得更大的成功。因此，高职学校必须提供具有发展潜力及弹性的课程，基础理论不能过浅，职业技能不能过窄，近期目标与长远兼备，而以近期目标为主。不然，将使职业学校教育混同于职教单项技能培训，失去了学校教育的基本功能。
3素质教育与职业教育
要树立以素质教育为中心的价值观与课程观。随着社会的发展，知识观与课程观正在发生根本的变化。知识观的转变表现在：知识是对开放的、复杂多变的现实的解释；知识是过程而非结果，是学习者在与环境相互作用的过程中发展而来的；知识是作为整体的对、人类、社会的综合的解释等等。因此，课程也是一种师生共同参与探求知识的过程，它的发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的，不可更改的。课程的组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创造知识等等。新的课程体系是一个动态发展过程，具有开放性、综合性、弹性的特点，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用，鼓励学生的独立探索和创造。根据这一原则，在开发高职课程时可以考虑建立由核心课程、相关课程、交叉课程组成的三维结构课程体系。核心课程由一些文化基础课以及学习某一专业最核心、最不可缺少的专业基础课和专业课(均包括理论和技能)构成。相关课程是指与专业联系比较紧密的一类课程，是专业不同方向的几组模块课程，是规定选修课。交叉课程是一种可向相关性专业拓展的课程，属完全选修课。这种三维结构的课程体系加强了课程之间的相互联系与沟通，以少而精的核心课程为中心，能更好地适应社会需求的变化。
4反复实践与实践中的反复
高职课程开发，是一项极其复杂的综合性研究，我们不仅需要转变观念，更新指导思想，更需对高职教育性质及其培养对象应具的知能结构有更清晰的认识，也需要对相关职业的专业理论与技术技能有较深的造诣。在对课程总体设计进行初步开发后，要落实到每一门课程的开发。开发后的新高职课程的实施，需要营造一个良好的环境和条件。而我国的高职教育发展还仅仅是刚刚起步，开发高职课程的经验还很不足。因此需要对开发的总体设计和每一门课程的编订进行反复的试验，课程开发模式的四个步骤，要经过多次循环。我们要有充分的思想准备，反复实践是必须的。
高职课程开发，首先是原有传统的学科本位课程观与能力本位课程观的一次大碰撞，开发高职课程的难点，不仅在于如何形成新体系，更在于是否被人们所接受。特别是在当前，新开发的高职课程尚不成熟，实施过程中许多配套的设施、条件还不到位，往往会遭到“理论上不来，实训没上去”等批评，甚至是责难，有些课程在具体教学中又自觉不自觉的回到原学科模式。我们要正确对待这种会在较长时间内出现的反复，它是必然的，有使整个高职改革与发展夭折的危险，但它并不可怕，我们要紧紧抓住观念的转变，从教学法规上严格管理，把高职课程改革与开发坚持下去，必有成效。
书目：
①《大百科全书?》、中国大百科全书出版社。1985，10版，第207页
②钟启泉：《课程论》，上海教育出版社，1989年版，第177页
③高职：《关于高等职业教育的改革与》，《中国教育报》，1997.10.8
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