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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇描写教育学论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
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关键字：影视素材 作文教学 语文教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（c）-0000-00
日常作文教学中缺乏想象力是影响学生作文的重要因素，而影视媒体和素材却是启发学 生想象的有效途径，让原本无色、无味、无形的东西活现在银屏上，引发学生主动想 ，增强学生想象的生动性和新颖性；影视艺术具有时空跳跃、时间倒置、蒙太奇等手法的运用，也有利于开拓学生的思路，激发学生的想象。所以，影视素材和影视艺术手法能最大限度地营造一种积极、民主的氛围，激发学生的想象意识和行动，活 跃学生的思维，调动学生已有的社会知识和生活阅历，从而写好作文，
那么具体如何利用影视素材组织写作教学呢？笔者认为可以从以下几方面进行尝试。
1.巧借影视素材，激发学生的想象思维 在激发学生想象力方面，很多优秀的影片以其自身独特的魅力发挥了重要的作 用。例如法国著名导演让・皮埃尔・热内用诗意的现实主义、悬疑的故事情节、另类 的拍摄角度构造了经典电影《天使爱美丽》。导演精心的构思挑战了我们的日常经验 和思维局限，所有的细节，所有的镜头，所有的情节，彻彻底底地出乎我们的意料。可以让学生看完一个片段之后，让学生根据情节 的发展，展开合理想象，构思和写作后面的故事情节，也就是我们作文中的“续写”，然后与原影片比较，看看各自的意境，进一步激发想象空间。同样在放映《那山那人 那狗》给学生看，只放映前面的一小段，即在影片开始，儿子与 父亲走在山路上的距离，是隔得很远的，儿子走得飞快在前面，父亲拄着竹棍踉跄的 跟在远远的后面，父亲说什么，儿子都说我知道，俩人之间很少交流，儿子心中充满 了对父亲的不理解――接下来会怎样呢？停止放映后，学生还回味于刚才观看的影片 情节，带着悬念和好奇，让学生将故事接下去发展，发挥学生的主动性和积极性，给 故事中的主人公安排命运。学生饶有兴致地开始动笔写作，完成后在课堂上进行总体 的交流，分享大家的故事，看谁的想象最合情合理。学生会根据自己的生活经验和影 片已有的情境，展开丰富的联想和想象，以此来训练学生想象性的思维能力。
2.利用影视素材，充实学生的创作宝库 《新课标》指出：“写作是运用语文文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程。”，而现实中，学生作文常常是苦于无话可说，无事可写，尤以中学生议论文 写作诟病最为显著――材料单一、雷同，总是举一些毫无新意的例子，诸如爱迪生、 居里夫人等人的事例。针对这些问 题，借助影视可以优化议论文的写作教学。我们从电视剧中看人生百态，从新闻调查中深刻 地认识社会，各类影视资料成了学生丰富的精神食粮。如果我们能充分利用好这一资 源，学生作文就会有话可谈，有情可抒了。学生通 过观看一些电视栏目可提高议论水平。如“焦点访谈”、“新闻调查“ 等栏目。通过观看这些电视栏目，自然又能为议论文积累大量的素材。新闻是我们了解世界的一扇窗口，我们从央视、省级及地方卫视的众多优质节目 中汲取话题，开阔学生的视野，间接地丰富他们的人生阅历，让每位同学在看到话题 作文时，“有话可说”、“有事可评”、“有感而发”，而不是翻来覆去只会写那些 “假大空”的套话，引导学生走近生活，观察社会，为写作积累素材。所以，我们教 师可以指导学生有选择地从影视中积累写作素材，为写作打下良好的基础。
3.透视影视素材，升格学生的写作技巧 影视素材手法与文学的表现手法有许多是相通的，可以相互转换。我们教师可以根据语文教学的目的、要求和内容，尝试指导学生在学习掌握语文知识 的同时，自觉地巧借影视的表现技巧，汲取影视的艺术营养，用之于自己的写作。比如“首尾呼应”，使用单纯的文字范例，学生很容易将其简单的理解为相同的内容在文章首尾重复出现。而如果利用影视素材，用多媒体播放2008 年北京奥运会开幕式片段，开幕时，一幅画多彩画卷徐徐展开，以 画卷为载体向全世界的人民展示中国博大精深的文化；闭幕时，画卷缓缓合拢，火炬 渐渐熄灭。以画卷的开合将闭幕式有机结合成一个整体，强调展现中国文化的主题， 加深印象，引起共鸣，并不是简单重复展现画卷。还有“伏笔”、“对比”以及“侧面烘托”等写作技巧在热播剧中比比皆是，因此透视影视素材对学 生正确理解写作技巧、合理利用写作技进而提升学生的写作能力打下坚实的基础。
借鉴特写镜头教学生如何进行细节描写。特写是电影艺术的一种表现方法， 如《欧也妮・葛朗台》中描写葛朗台抢夺女儿梳妆匣的一段，影视资料就以细腻传神 的“特写镜头"表现了这个守财奴对于金子的贪婪执著，我们可以以此为例指导学生 认真观察自己周围的人和事，在写作中提高细节描写能力。如《祝福》中先后三次描写祥林嫂的外貌时对其眼睛的刻画，不正似影视素材的特写镜头吗？作者抓住人物具 有特征性的某一部分，进行细致描写，让使读者能更好地把握人物的性格特点。具体操作时可以选择影片中一两个特写镜头，根据前后情节的发展，让学生用文 字把镜头写出来，并说出这样描写的理由，加深对人物情感的理解和内心活动的揣摩， 加深对细节描写作用的体会。利用特写镜头学细节描写，一个欣喜的眼神、一弯紧蹙 的蛾眉、一个佝偻的背影……都能收到意想不到的艺术效果。在指导学生在作文时少 些平铺直叙，多些细节描写，那么学生作文水平将会得到新的提升。
综上所述，影视素 材资源与语文日常教学整合符合新课程标准的精神，影视素材内容丰富，并以自身独特的艺术魅力征服了无数人，把影视素材资源应用于语文日常教学是切实可行的。影视素材可以为学生提供开放的教学环 境，为学生创设自由和谐的学习氛围，还将有利于扩大学生的知识面，有利于拓展学 生的思维，有利于培养学生自主学习和合作学习的精神。同时，影视素材引入语文教 学中，可以丰富语文课堂的形式，激发学生的学习兴趣，增强学习的主动性和积极性， 为培养学生的人文素养和科学素养提供便捷的条件。
参考文献
1. 蔡伟.语文课堂教学技能训练[M].华东师范大学出版社，2009.
2. 曹浩明.影视素材：激活语文课堂[J].教育研究与评论（中学教育教学），2011 （3 ）.
3. 陈焕新.影视――拓展语文教学点的立体空间[J].安徽教育学院学报，1994（01 ）.
渭南方言即渭南地区方言，其范围包括临渭区、韩城、华阴、华县、大荔、潼关、澄城、合阳、富平、蒲城、白水。渭南方言隶属于关中方言，关中方言是汉族语言中一支很古老的方言，它有三千多年的历史，在汉语发展史上长期占有重要的地位，对中华民族的语言和文化产生过重大影响。渭南方言文化积淀深厚，是研究渭南民俗、文化、历史等学科的重要资料。目前，学术界关于渭南方言的研究主要分为三种情况：第一，把渭南方言作为关中方言甚或陕西方言研究的一部分。第二，独立的渭南方言研究。第三，把渭南方言与文化结合起来进行研究。
处于附属地位的渭南方言研究
渭南地处陕西关中东部，对关中方言或陕西方言的研究，不可能跳过渭南方言。涉及渭南方言的关中方言或陕西方言研究主要包括四部分内容，一是语音，二是词汇，三是方言分区，四是语法。语音方面，最早可追溯到白涤洲的《关中方音调查报告》，它是20世纪早期调查研究关中方言的权威著作。白涤洲调查了关中42个县50个点的方言，其中包括渭南、华阴、华县等地方言，为研究关中方言的演变提供了丰富的材料。但是《报告》只调查了语音概况，没有词汇、语法的调查内容。继白涤洲之后，值得一提的是杨春霖、薛生民、张富昕的《陕西方音概况》，于1960年由陕西省教育厅内部铅印出版，《概况》反映了陕西全省各县方言语音特点，为当时人们学习普通话提供了依据。时期，语言研究出现了中断，上世纪80年代以后，陆续出现了一些有影响的文章，如孙立新的《关中方言说略》（《方言》1997年第2期），全面描写了关中方言语音、词汇、语法的共同特征。张维佳《关中方言鼻尾韵的演化模式》（《语言研究》，2001年第4期）指出，关中方言鼻尾韵演化模式有合流、弱化、分流三种。演变出鼻音型、元音鼻化音型、元音型等类型。邢向东《关中方言例外上声字探究》（《陕西师范大学学报》，2011年第2期）一文涉及合阳、韩城方言。
词汇方面，着眼于考据，或者考证本字，如任克《关中方言词语考释》（西安地图出版社，1995年）、孙立新《关中方言本字考》（陕西日报，1998年5月12日）。或者考证词语的历史来源，以孙立新《陕西方言纵横谈》（华夏文化出版社，2001年）为代表。或者为词汇专题研究，如孙立新的《元杂剧中的陕西方言词语》（《当代戏剧》，1998年第6期）、《关中方言的特征词》（《西安联合大学学报》，2004年第3期）。或者考证词语的音义等，通过古今联系，从而使读者更准确、更深入地了解词义，同时也可以纠正对某些词的误释。例如杨春霖《关中方言词语考》（《陕西日报》，1984年12月至1985年元月）、郭芹纳《关中方言词语考释》（《陕西师范大学学报》，1988年第1期）、刘百顺《关中方言词语考》（《西北大学学报》，1994年第04期）、佐藤孝、杨春霖《关中方言漫议》（《西北大学学报》1996年第4期）、朱正义《关中方言古词论稿》（上海古籍出版社，2004年）。以上论著中都有关于渭南方言的内容，尤其是《关中方言古词语论稿》。《论稿》考释了见于古代文献而又仍然通行于现代关中方言的200余条语词的词义、读音、用法等，因为朱正义先生是渭南地区华县人，因此这些词语多是华县、渭南的乡村土语，读音则全依渭南话的语音。
方言分区也是方言研究的重要组成部分，杨春霖《陕西方言内部分区概说》（《西北大学学报》，1986年第4期）把陕西方言分为陕北晋语、关中方言、陕南方言。关中方言根据前后鼻韵尾相混的程度分为“东府话”和“西府话”，东府话即渭南地区方言。邢向东《陕西省的关中方言》（《方言》，2007年第4期）指出，韩城、大荔、合阳属于中原官话的汾河片解州小片，渭南、蒲城、白水、华阴、华县、澄城、富平、潼关属关中片。
语法方面，很少有人问津，值得一提的是张展华《略说关中方言形容词》（《人文杂志》，1980年第04期）和孙立新《关中方言代词研究》（三秦出版社，2010年），前者介绍了关中方言形式多样、别具韵味的形容词。后者注意进行对比研究，注意有关代词语音历史层次的研究，注意代词合音、减音等音变现象的研究；既注重共性的东西，又注意个性的东西，是区域性方言代词研究做得最好的。[1]3
综上所述，渭南方言研究处于附属地位，零碎、不成系统，而且呈现不平衡性，给予语音、词汇关注多，语法方面关注少。
独立的渭南方言研究
独立的渭南方言研究始于20世纪80年代以后，主要研究成果有：第一，进一步对渭南各县点方言进行细致的调查和描写，编写渭南各县点方言志。1982年6月，在国务院的指示下，陕西省第一轮地方志编写工作展开，方言志也列入编写规划当中。经过各位专家的努力， 陆续出版了渭南、白水、潼关、澄城、韩城、华县、蒲城、华阴等县市方言志[2]37。1995年，第二轮陕西省各地地方志编纂开始，新方言志的编写工作得到了各县市的支持。截至目前为止，渭南地区共正式出版方言志9部。除了各县市之外，地方院校也比较注重地方方言的编写，2006年陕西师范大学出版社出版了由刘静教授主编的《陕西关中东府五县市方言志》，包括潼关、富平、蒲城、铜川、渭南五县市。方言志的编写，为渭南方言的深入研究提供了宝贵资料。
第二，从宏观入手描写各县点的方言概貌。近年来，许多博士及硕士参与到渭南方言的研究队伍中，他们以独特的专业性和崭新的理论视角研究渭南方言，出现了许多新成果，代表作有白静华的《大荔方言研究》（西北大学，硕士论文，2003年）、马毛朋的《陕西渭南方言研究》（陕西师范大学，硕士论文，2003年）、李斐的《陕西潼关方言研究》（陕西师范大学，硕士论文，2003年）、李虹的《富平方言研究》（陕西师范大学出版社，2003年）、郑宏的《陕西蒲城方言研究》（陕西师范大学，2004年）、田晓荣的《临渭方言调查研究》（陕西师范大学出版社，2008年）、蔡文婷的《合阳方言调查研究》（中华书局出版社，2010年），这些论著对各方言的语音、词汇、语法系统进行了客观的分析，总结出各方言的特点，客观地记录了渭南各方言点的共时状态，为语言学研究提供了新的生动的语言资料。
第三，从微观入手，描写某一方言点的某一方面特点或个别用法。按照研究内容又可分为三个方面：语音方面，王蕾的《大荔方言语音研究》（陕西师范大学，硕士论文，2007）、卜晓梅的《澄城方言语音研究》（陕西师范大学，硕士论文，2008）、于永敏的《韩城方言语音研究》（陕西师范大学，2008）分别描写了大荔方言、澄城方言、韩城方言的语音系统，并对其做共时及历时两个层面的研究，力争做好一个单点方言语音的系统研究。另外，还发表了一系列较有价值的学术论文，如孙立新的《陕西澄城方言心母逢洪音读作[t]声母》（《中国语文》，1994年第05期）与《蒲城(兴镇)方言见知章组声母的读音》（《方言》，1992年第3期）、茹钢的《韩城话的语音特点》（《西北大学学报》，1997年第3期）、邢向东《合阳方言音系与文白异读》（《咸阳师范学院学报》，2010年第3期）、卜晓梅《陕西澄城方言的文白异读》（《咸阳师院学报》，2010年第5期）、郭珍珍《华县(下庙镇)方言音系》（《咸阳师范学院学报》，2010年第03期）等。词汇方面，专注于比较有特色的词汇现象，代表作有杨雅丽《〈渭南地区民间文学集成〉方言词语考》（《唐都学刊》，1996年第2期）、田晓荣的《渭南方言词寻源》（《渭南师范学院学报》，1999年第3期）与《渭南方言中的四字格俗语》（《渭南师范学院学报》，2011年第1期）、孙立新《韩城方言同音字汇》（《咸阳师范学院学报》，2011年第1期）等。语法方面，注意分析渭南话的特殊语法现象[3]103。如杜永道《渭南话“把”字句的几种特殊现象》（《中国语文》，1989年第2期）与《华县话反复问句的几种特殊形式》（《中国语文》，1990年第3期）、黄珊《韩城方言重叠研究》（陕西师范大学，硕士论文，2008年）、田晓荣《渭南方言词的形态变化》（《渭南师范学院学报》，2006年第1期）、卜晓梅《从渭南方言看“敢”字的虚化过程》（《现代语文》，2007年第30期）与《〈李十三十大本中〉“才”的用法分析》（《现代语文》，2010年第19期）、刘晓燕《陕西韩城方言词汇形象性特点浅探》（《现代语文》，2010年第9期）、焦姣《浅谈陕西华阴方言表达程度之高的手段》（《现代语文》，2010年第11期）等。
渭南方言文化研究
方言是文化的活化石，把方言与文化结合起来，既开拓了方言的研究方向，也提升了渭南方言研究的高度。目前，从文化角度研究渭南方言的论著并不多，仅陈玉芳《从白水方言婚俗词看古今婚俗文化》（《陕西教育学院学报》，2006年第2期）和曹旺儒《渭南方言及其地域文化的社会语言学解读》（《长春理工大学学报》（社会科学版），2011年第1期）两篇，为了解渭南的社会文化和风土人情提供了依据。
在渭南方言文化研究方面，地方政府和院校也作出了不懈的努力。《渭南日报》开设了“话说渭南”专栏，它以“追溯历史渊源、体验风俗民情、呈现自然景观、介绍人文古迹”为宗旨，刊发了一批融思想性、知识性、趣味性于一体的方言文化稿件，如《故乡的土语》、《源远流长的渭南方言》、《洛河神龟的传说》等文，使读者徜徉在渭南悠久的历史、灿若星汉的文化之中，领略渭声渭韵，感悟渭风渭情。网络也发挥了它的巨大优势，为渭南方言文化的传播添砖加瓦，渭南新闻网、东府论坛网、陕西民俗风情网都设有渭南方言民俗介绍。为传承和弘扬中华民族优秀传统文化，渭南市政府将华阴老腔、华县皮影戏、司马迁民间祭祀等申报国家非物质文化遗产，随着文化的传播，渭南方言民俗研究将引起更多人的关注。作为东府的高等学府渭南师范学院成立了秦东历史文化研究中心，渭南方言民俗研究是其重要的研究方向。这两年，基地积极申报陕西教育厅、省社科等项目，研究独具特色的皮影、老腔、碗碗腔语言。
渭南方言研究存在的问题有以下几方面：第一，有影响的大作、大家很少，而且没有形成气候。在陕西方言研究中，商县方言有张成材，神木方言有邢向东，户县方言有孙立新，西安方言有王军虎，清涧方言有刘勋宁，吴堡方言有薛生民，宝鸡方言有郭沈青，渭南方言没有与之相当的大家，也就没有大作。第二，只关注渭南方言共时平面上的静态描写，忽视音变发展的动态分析。在研究方言演变方面，也只是将现代方言语音与切韵音系作以比较，旨在找出方言古今对应规律。至于如何通过对各县点方言之间细微差别的观察来分析渭南方言演变过程、规律和方向等方面的研究，还相当薄弱。第三，对渭南方言的区域性研究不够，单点的方言研究也不够全面，例如白水方言的研究还是空白。第四，目前尚未见到从语言民俗角度研究渭南方言的成果。语言作为一种社会现象，既是人们交流思想感情的工具，也是民俗传承的工具，“各地区的民俗事象，也都是靠口头和行为传承的，所以它始终离不开语言，而所指的语言现象本身也是民俗事象则尤其表现在方言上。某一地区操某种方言也即是某一方言范围，它本身就体现了这一地区的民俗特点，正因为方言来自文化底层，其民俗文化底蕴既纷繁又丰富”，所以在研究方言时，不能不涉及民俗。
参考文献：
[1]孙立新.关中方言代词研究序[M].西安：三秦出版社，2010.
关键词：教材 古诗文 传统文化 情感培养
情感是人类固有的本能，中华传统文化对情感的认识与表达是深沉且丰富的。情感内涵大多蕴含在诗词中，有对情感的体验、对命运的思考、对人生的关照，还有理想状态下的个性逍遥，最终期待达到“天人合一”“物我一体”的理想境界。它的表现简要概括为：道家关注生命、尊重生命，同时具有崇尚个性的价值取向，指出人应摆脱外在的束缚，伸张个性情感的自由;魏晋名士反对以名教束缚自我，李贽在晚明提出“性情不可以一律求”，不必将个人精神世界纳入单一的纲常规范。某种程度上，情感表达的丰富内容已经在长时间的积累中形成一种特有的文化，这种精神文化产生于人的内心深处，是才情灵智的广泛表达。人教版高中语文必修五册中的古诗文选文以及《中国古代诗歌散文欣赏》《先秦诸子选读》和《中国文化经典研读》作为古诗文选文教学的载体，对中学生情感培养起着极为重要的作用。本文将具体分析其古诗文选文现状和教育意义。
一、基本人伦情感
人的基本伦理情感有亲情、友情、爱情、乡情等，中国传统文化以感情为人际交往的联系方式。传统精神文化里人的情感倾向主要表现为：喜聚不喜散，寻找对象进行情感寄托，重视情感关系的连结，感叹悲欢离合等。
归有光的《项脊轩志》囊括了生活中的细微情感、至情至性，他传达的物是人非的悲哀能引起人们的共鸣;《祭十二郎文》对亲情的重视不言而喻;苏轼的《文与可画oY谷偃竹记》追忆平凡小事，相比强烈的感情迸发，他悼念亡友的情愫更为细腻;屈原《湘夫人》在政治悲剧之外也展现了相爱而不能相聚的苦痛;《孔雀东南飞并序》《氓》描写爱情婚姻悲剧，情感描写同样细腻;李清照《声声慢（寻寻觅觅）》《醉花阴（薄雾浓云愁永昼）》《一剪梅》描写爱情虽然含蓄，但是对相思之情和韶华逝去的叹息尤为深沉。思乡之情主要显现于周邦彦《苏幕遮》、纳兰性德《长相思》等，与《采薇》、韦庄《菩萨蛮（其二）》相似，都抒发了漂泊在外、有家难回的困顿心境。黄遵宪《今别离（其一）》、柳永《雨霖铃（寒蝉凄切）》《涉江采芙蓉》描写离别，表现出人类为分别苦恼忧伤的普遍情感。
以上涉及亲情、爱情、乡情、友情离别和失去等情感的选文篇目抒发了人类对自己生存状况的深切思考和对悲剧命运的感悟。教材选文本身完整地囊括了情感类型，关注细节上的生活体验，展现人性美好和脆弱的一面――渴望拥有亲情、爱情、友情，恐惧离别和孤独，怀念美好情感，慨叹年华易逝和生命的短暂。选文客观上已经将这些情感很全面地表现出来，这就要求在教学中能够对其进行深入挖掘，特别是在诗歌教学中，情感的体验始终值得开拓和推进。
二、悲愁之情与悲悯情怀
传统社会对命运的思考，源于魏晋时期。当时的人们开始关注个体生命自由，为人生的种种束缚与失意而悲哀。他们对时间和死亡的恐惧，发展成为对人生价值的探索和创造，进而指向对慈悲情怀的抒发，以抗争人生的短暂和命运的不公。
方苞《狱中杂记》、张岱《陶庵梦忆序》、柳宗元《登柳州城楼寄漳汀封连四州》，都表现了作者遭到贬谪之后远离故土或国都的孤寂之情;阮籍《咏怀八十二首（其一）》，鲍照《拟行路难（其四）》、白居易《琵琶行并序》描写命运不公的宦海浮沉，寄托着诗人生命无常的悲哀;李商隐《锦瑟》、李贺《李凭箜篌引》抒发了由于人生的复杂和无尽的苦楚引发的伤感;《虞美人》直抒李煜国破家亡的感受，悲痛之情深沉而恳切;陶渊明《杂诗十二首（其二）》表达了面对时光流逝内心难以排解的孤独寂寥的心情。
李商隐《马嵬（其二）》、白居易《长恨歌》慨叹人的渺小生命在社会政治面前的卑微;司马迁《项羽之死》、关汉卿《窦娥冤》寄寓并且抒写了作者自身对悲剧的看法;杜甫《阁夜》描写战争，表达出对死亡和流离失所生发的悲悯情怀。《红楼梦》的“失乐园”主题则从多重维度深化了悲剧意识，成为文学史和思想史的一个重要节点，引起后世读者对人性的无限挖掘和反思。
三、情理合一
在对世事人生思考和感悟的基础上，文学作品的一类情感发展成为对悲剧人生的理性探索，另一类则借自然风物为情感解脱助力，达到“物我一体”的精神境界，对此教材中也有所反映。
从《蜀道难》《梦游天姥吟留别》《将进酒》到《越中览古》，李白抒发苦闷和不得志的情感，在对命运的思考上，一面失意，一面却能在山水之间超越苦难。他表达了人生志向可以追求却不能强行占有，人应当在悲愁郁闷之时寻找解脱的方法;与李白相比，苏轼的旷达则更为深沉，《念奴娇・赤壁怀古》哀而不伤，寄情山水，笑看人生;《赤壁赋》欲求在遭遇贬谪的悲凉心境之下和恶劣的环境中超越苦难，《新城道中（其一）》《游沙湖》《定风波（莫听穿林打叶声）》则超越悲伤，体验生命的广阔和放达;刘基《苦斋记》描写的也是面对苦乐相倚的人生的淡然心态。王羲之《兰亭集序》看重自然景物之灵性，情景交融，于生命虽然有所慨叹，但是仍然体现着积极的生存心态;李白《春夜宴从弟桃花园序》表达人生短暂的现实和及时行乐、有所作为的希冀;《滕王阁序》在自然风物中寻找出世与入世的交集。张若虚《春江花月夜》与姜夔《扬州慢》沉静悠远，在情与景的相聚与分离中回环往复;陶渊明《归去来兮辞并序》《归园田居（其一）》表现出浓郁的人生乐趣，陶渊明本人获得了心灵的真正闲适与洒脱。
情感是人的心理需要，现代情感教育归属于人的“心态结构”层面，要求学生能够真切深刻地体验情感并且表达自身情感。“健全人格的研究表明，合理的情感表达和宣泄对人格健康是非常有益的。”[1]于中学生而言，他们情感的感悟和阅历的积淀处于起步阶段，需要一个完整的情感体系引导学生全面、正确地认识生活中情感的内涵、特质、面貌和深层意蕴。发现情感、体验情感、认识情感、珍视情感，这是一个由内而外的过程，从对自身的关怀延伸到对他人、社会、自然的关怀，成为悲悯情怀的来源。精神层面的情感思考，蕴含着理性的特质，符合情感方式中的现代情感对“情理合一”的追求，这里将理智与情感上升到一个较高的意识层面，表明情感在抒发的同时应当受到一定程度的压抑，现代情感服从于理智，“一定的情感抑制和延迟即时反映的能力对于人的道德和心理健康都是必要的。”[2]这也是情感教育的高层目标，就是要学生具有一定的情感承受能力与掌控能力，做自己情感的主人，也能创造、传递积极情感，用积极的情感指导自己的生活。
由此可见，古诗文中表现人类情感的篇目已经涵盖了人格培养中情感方式的各个层面：充分认识并真实表现自我情感，能够理性掌控情感的表现和抑制，并能够将积极的情感传播予他人和社会。
注释：
[1][2]李虎林：《当代人格教育的理论求索与时代建构》，西北师范大学博士学位论文，2006年。
参考文献：
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这样的新课程教学的目标要求学生能从简要的语言输出的角度上升到用自己的语言来叙述具体的事情，抒发自己的思想。近些年来一些高考作文更重视考查学生的语言综合表达和应用能力。为了实现这样的教学目标，我们要重视在教学过程中提升学生运用英语进行思维和表达的能力。高中教师要教育学生把握教材，重视接触到的课程资源，并为学生提供更多新鲜的语言。现在课文取材很宽泛，写作的形式很多样，写作的体裁也非常多样，并且难易程度很适中，非常适宜学生进行缩写、仿写等英语写作练习活动。这些练习要求学生巩固已经学过的课程知识，深化对课文的理解，重视提高学生运用英语进行思维和英语表达的才能。按照新课程标准的要求，教师要善于按照教学实际的要求，更加灵活科学创造性地选择学生的教材。教师要重视以教材为中心，提升学生的英语写作能力，发展学生的学习能力。经过大量的研究试验表明，以教材为蓝本的写作训练往往会收到非常好的教学效果。笔者结合具体教学的经验从以下一些方面进行研究和探索。
一、缩写，运用缩影的形式把握教材
缩写就是在保留原有的文章的体裁和题材、主要内容和结构顺序、人称角度等方面的基础上，让学生概括文章的重要的内容，压缩文章的篇幅，让文章内容更简明、语言更加精炼、中心更加突出。教师在指导学生缩写的时候一定要指导学生准确把握文章的内容，对于和文章有关的主题内容一定要进行科学的剪裁，不能随意摘取文章的主要内容应付了事。
教师要教育学生把握文章的中心和重点，要求学生做到切近中心，对学习进行科学而高效地提升，使文章不断精炼。
我们可以在缩写的过程中运用以下几种缩写的办法：
1.对于叙事记人的文章，要按照情节或者人物性格的线索，通过叙述的重要情节和性格特点来叙述文章。一般文章如果是按照时间顺序展开的事件，我们可以用表示时间脉络的词语来穿插，概述全文。
2.对于科普文章、说明文章或者说理文章，我们可以列出段落的中心句子，迅速捕捉文章的中心句，抓住文章的中心论点，把握文章的框架结构。教师可以让学生找出每个主题句，并进行科学的归纳。在学生归纳的基础上，教师要恰当运用一些关联的词语，让学生添加一些支撑的句子，串联成较好的概要。
缩写可以提升学生的分析、概括和逻辑思维能力以及提炼语言的能力，缩写，是改写和续写的基础，仿写的前提。
二、仿写，用类似的情境来模拟文章
英国著名的作家在谈到写作经验的时候曾经讲过，学习写作除了要多练习以外，还要学会多模仿。学生仿写不仅能够反馈学生对文章的体裁和重要句型的掌握，也能够促进学生对课文语言材料进行科学系统地掌握，能形成事半功倍的效果。教师可以在教学中要求学生掌握以下一些方法：
1.仿写课文的思路
仿写最重要的是模仿写作的思路，教师教育学生仿写记叙文的时候要把握文章的线索，重视将事情的发生或者发展的条理叙述清楚，在描写的时候要按照一定的逻辑性，要求学生认识客观事物发展的规律，重视从具体到抽象，从浅显到深刻的理解过程。说明文要求学生选择科学的角度，按照一定的空间和时间顺序来认识事物的特点。要教给学生把握各种文体的写作，保证学生在写作的过程中思路清晰，层次分明。
2.仿写文章的结构
高中英语写作的重要部分是记叙文、议论文等，教师在教学生仿写的时候，要教授学生把握文章的特点。以记叙文为例，教师要教育学生运用三段式的方式进行科学地布局，并采用一定的叙述方法。教师可以引导学生在第一段交代具体的时间、地点和人物，第二段交代事情发生发展的过程，第三段交代事件的结果。教师在教会学生写好议论文时，教育学生在第一段摆出论题，第二段摆出正方的观点，第三段列出反方的观点；也可以教育学生采用四段式的方法，第一段摆出论题，第二段列出正方的观点，第三段列出反方的观点，第四段展示自己的观点。在教育学生把握好了文章的结构以后，教师可以带领学生写出结构紧密的好文章了。
3.仿写文章的句式
作文教学的生活化，就是要教会学生用文字来表述生活，让学生把生活中的情境用文字书写出来，让学生把写作能力建立在生活的情境之中。日本的教育家小砂秋忠义和小川太郎曾指出：“作文就是要加强作文与生活的联结，写作文就是写来自于学生自身对生活的真切感受，通过让学生观察周围的环境，或作社会调查，以写出表达自己真实思想或情感的文章”。
2.作文教学生活化的必要性
2.1教育理念对作文教学生活化的呼唤
叶圣陶先生说过：“生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流不停。”作文应该是鲜活的生活体验，生活阅历越丰富，作文内容就越充实。《语文课程标准》指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感、表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。在提倡创新教育的今天，写出富有真情实感，具有真实体验的作文逐渐成为当前作文教学改革的方向。从新课程改革以及教育学家的言论和规范中可见，作文生活化、学习生活化、教学生活化已经成为了时代的迫切呼唤。2.2素质教育对作文教学生活化的要求素质教育是现实教育的必然升华，它要求的教育内容不仅仅是文化，更要有品质、有修养、有内涵。而作文教学，严格的讲它不应属于文化课程范畴，而是属于应用性课程，行文没有规则，作者可天马行空，文章没有最好，只有不断的出新和升华。作文的特点与素质教育的概念十分吻合，因此说，素质教育对作文教学生活化提出了较高的要求。
2.3人才选择对作文教学生活化的要求
“作文是一种生活活动，是同日常生活相连的活动，是同人的成长相连的活动是同劳动、认识、思维相连的活动，是一种儿童自身文化的创造活动”。在现代社会，能够应生活之需，切生活之用而写作，既是一种必备的语文素养，也是一种必备的生活能力。作文即是一种文学修养，表达作者的真情实感，也是成长之需，记载历史的足迹过程，更是思想之源，有什么样的思想，就有什么样的表达。同时，写作做为一种生活工具，它无时无刻不在日常的工作和生活中发挥作用，学习时学生要做学习计划、毕业后要做一次毕业感言，应聘时要做一份申请报告，参加工作中的业务策划、工作总结，生活中一条求购信息，以及恋爱中的鸿燕传书等，这些都要求人们具备较强的写作能力，也可以说写作能力是现代人应具备的一个基本素质。而写生教学正是应社会人才观的需求，通过生活化的作文教学方式教会学生在写作时联系生活，在生活中练习写作，从而全面提高学生的写作技能。
3.作文教学生活化的几种实用方法
3.1理论与实践相结合
作文的理论知识很多，有各种各样的文体，包括公文、应用文、议论文等等，而各种文体的行文格式又各有不同，理论知识可以让学生了解各种文体的写作要求和规范，但如果缺乏了应用则成了纸上谈兵，毫于用处。在教学中，让学生应用好各种文体，只靠课堂教学是远远不够的，必须利用好学生的课余时间，每堂作文课后，都要布置一道家庭作业题，可以是对家庭收支情况进行一次调查，也可以为家庭布置一周的家务计划，也可以帮助某一商品创作一个广告语，以及帮家长写一份申请报告等，这样的写作煅炼对于促进学生写作能力的提高会大有帮助，这也是理论与实践相结合的目的所在。
3.2命题与自拟相结合
学生作文，一则可以把生活中的经历、学习中的体会以及对看过或读过的事物进行准确和深刻的感触表述出来，二则是需要完成指定性的写作任务。因为作文不仅仅是认识自己的过程，更是认识外部世界的过程。而据有关专家考证，人往往都是先认识外部世界，之后才能认识自我。用一个简单的例子可以说明这一点，一盏灯可以照亮他周围的空间，却会留下灯下的黑暗。因此，教学生作文，不仅要教会学生用写作去描写生活，还要教会学生用写作来认识自我。命题作文是对外部世界认识的感知，而自拟写作则是完全出之于心，表之于形，可以让学生任意的表达和抒感，因此，自似写作与命题写作都是作文写生教学的生命，缺一不可。
3.3现实与联想相结合
描写现实生活，每个学生都能记出一本流水帐，但作文就是要避免这一点，只有让学生不断的变换角度和思维去描写现实生活，这样的教学才更有意义。因此，作文教学中对现实的描写是基础，而联想则是必备的辅助。因为对现实的描写不能面面俱到，需要作者将生活中很多不连贯的事件组合到一起，才能起到行文流畅，吸引读者的目的，而这就需要联想来巧妙的逻辑和组合。
3.4白文与美文相结合
纯生活语言的行文为白文，运用较多的修饰方法的行文为美言。白文与美文相结合，是要煅炼学生的语言运用能力。白文能够直接反映生活情境，而美文是对生活情境的情感描述，它们的结合即会让学生产生对美好生活的向往，也能学会将更多的修饰方法运用于生活之中。在教学中可以这样运用，如要求学生描写池塘小院时，让学生把自己对这一情境的理解用白文进行写作，待学生全部成文后，再用荷塘月色这样的美文与白文对比，学生会生出对美文学习的向往，再让学生通过对美文的理解和学习，对白文进行二次修改和创作，学生就会懂得如何把美的文字叠加于白文之中，对于行文的水平提高会有较为积极的作用。
关键词 语言积累 小学生 培养
小学阅读教学，不仅要指导和训练学生理解语言、运用语言，而且必须指导和训练学生积累语言。语言积累是小学阅读教学的重要任务。新大纲在“教学中应该注意的几个问题”中指出：“语文教学要重视语言的积累。”可见语言积累的重要性。《语文课程标准》在“课程的基本理念”和“课程目标”中，先后提到要“丰富语言积累”，学生要“有较丰富的积累”。那么如何在新课标基本理念下“聚沙淘金”提高学生的语言积累能力是我一直在探索的命题，通过几年教学实践认为可以从以下几方面做起：
一、生活中积淀语言
面向社会的生活实践，是学生学好语文、增加积累、培养审美情趣的有效途径。新大纲要求：“留心周围事物、养成勤于观察思考和乐于动笔的习惯”。这表明留心观察生活对提高学生作文能力有着不可忽视的作用。在活生生的生活世界中，提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，会使他们不断领悟人生的意义。指导学生广泛地汲取知识，为学生提供广阔的智力背景，让学生知识的视野扩展到生活的不同领域，有意识地引导学生关心生活，关注社会，留心生活中的人和事，做生活和社会的有心人，多读课外书，多听新闻广播，以拓展知识视野。让学生在生活中学语文、用语文，不断提高学生的语文素养。因此，教师可以引导学生通过观察、调查、参观、访问等方式让学生在生活中要多说多听多积累，从身边人的个性化的语言，到关注各地的自然风光、文物古迹、风俗民情和国内外的重要事件等。也可以结合生活中的日常积累。如：编写祝福短信，生日物语，竞选演说等等。
二、在课堂上丰富语言
《语文课程标准》中指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外教学资源”。学习语文积累的主要途径是语文课的学习。语言积累是一个潜移默化的过程，没有语言的积累就谈不上阅读能力地提高。俗话说：“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”因此，在课堂教学中，教师应采取最佳手段，扩大词汇量，丰富规范学生的语言。用尽可能优美的语言让学生在学习中受到美的语言的熏陶。例如:学习《地震中的父与子》这篇课文时，我就从语言入手将学生的课堂学习和社会生活实践紧密联系起来，课文中父亲曾经对儿子说的话:“不论发生什么，我总会和你们在一起。”这句话在课文中反复出现三次，说明了什么？正是抓住人物语言描写，学生才品悟出父子情深、父爱的伟大，儿子从父亲身上汲取了巨大的精神力量。“想身边人，味文中事”让学生在平素的语言积累中体会每一个人物的性格。感受父爱的伟大力量，明了作者所要揭示的内容。也可扩展学生的阅读量，鼓励学生从诵读中积学生摘录文章中的比喻句、排比句、拟人句、夸张句；外貌、神态、动作、语言、山川百态、自然现象等各类的学生认为优美的有表现力的词语；或记诵优秀的典范的古诗文、蕴含深刻哲理的名言警句、发人深省的俗语谚语、贴近生活实际的诙谐的歇后语等;也可以组织各类多样化的语言活动形式如：小品、朗诵会、演讲会、故事会、课堂小演讲、成语沙龙、课本剧等。引导学生在正确规范的语言中感受生活中多彩的画面，帮助学生掌握词汇丰富语言的积累。通过有目标的背诵积累，帮助学生有效地提高他们的写作能力。在这样不断地积累中，学生的语言感悟能力也会随之增强，从而逐渐提高语文素养。
三、在习作中运用语言
语言积累的最终就是灵活地应用于表达，学习语言，发展语言是语文教学的本体目标。但学生对学过的课文语言在语文实践中正确应用的并不多。因而，在教学中不仅要帮助学生学会积累的方法。更要多注重语言的应用能力的培养，所以，教师应创设语言运用的情境，引导学生运用课文中的词语、句式、段落进行迁移重组或仿写练习，多加一些小练笔，做到读写结合。比如：教学《桂林山水》一课，其中精彩的景物描写很多，不动笔墨不读书，在要求学生理解熟读后，我让学生依据所学的描写角度，引导学生学会使用恰切的修辞手法，按照总―分―总的结构，进行仿写小练笔，帮助学生从少到多，从课内到课外，逐步积累。让学生通过课文语言的学习，丰富发展自己的语言，这也是提高语文能力的有效教学方法。
四、在交流中实践语言
语言离不开环境，离不开实践，一旦离开了环境，就成了无源之水。我国大教育家陶行之先生提倡“生活化教育”。著名教育学家杜威也说过，“教育即生活、即生长，即经验改造。”对于语言学习者来说，学习语言，就是为了交流和做事情。要让语言有实用性、创造性，更要让语言走出学校、走向社会、走进生活。
语言是人类最重要的交际工具。“实践”的目的就是用语言来表情达意。“在用中学，在学中用”，例如:在学习口语交际时，我让学生与父母进行一次真心的交流、沟通，选择最想对爸爸妈妈说的话，想好后，和爸爸妈妈说一说。这样，学生把学到的语言在生活得到运用，这不但有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生认识他们所学知识的作用和意义。学生在交流中也不仅可以互相学习，更重要的是能在同学的赞赏中体会到成功的喜悦，激发积累语言的乐趣。因此，在日常的相互交流中，我们教师必须努力创设生活化的教学氛围，让学生在交流中实践语言，潜移默化地受到感染。
语文教学中，如何提高学生积累语言的方法远不限于以上四个方面，还需进一步深入地探索、研究、总结。只有这样，才能促进学生语文素养的提高，增进语文教学效益。
关键词： 中学作文评价 作文文体教学 驾驭文体能力 内容效度 效标效度
一
高中语文人教版“表达与交流”模块对高中写作教学无疑具有指挥棒的作用。由五本课本中“表达与交流”内容编排的分析，我们可以看出教材注重什么淡化什么。具体为必修一：心音共鸣――写触动心灵的人和事，亲近自然――写景要抓住特征，人性光辉――写人要凸显个性，黄河九曲――写事要有点波澜。必修二：直面挫折学习描写，美的发现学习抒情，想象世界学习虚构。必修三：多思善想――学习选取理论的角度，学会宽容――学习选择和使用论据，善待生命――学习论证，爱的奉献――学习议论中的记叙。必修四：解读时间――学习横向展开议论，发现幸福――学习纵向展开议论，确立自信――学习反驳，善于思辨――学习辩证分析。必修五：缘事析理，学习写得深刻；讴歌亲情，学习写得充实；锤炼思想，学习写得有文采；注重创新，学习写得新颖。
不管从标题上，还是从篇目内容及课后练习上，认真分析比较，我们都可以归纳出“表达与交流”的三大内容：一谈如何写好记叙，描写，抒情，议论，二谈“虚构”与真实，侧重虚构，三谈好文章的四项指标――深刻、充实、文采、新颖。没有涉及它们与文体的相关，更没有涉及文体的理论知识与实际操作指导。必修教材的“表达与交流”忠实地执行了我国《语文课程标准》的要求。我国《语文课程标准》并不特别强调文体，小学以叙述文为主；初中有明确的文体要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”普通高中只要求综合运用记叙、说明、描写、议论和抒情等表达方式，并没有明确的文体规定。这反映出《语文课程标准》淡化文体意识的价值取向。
美国高中作文教学却与我们不同，文体教学在美国高中作文教学中有着重要地位，在作文教学的几大模块中占有相当大的比重。
如在作文教学纲要和指导观念里，实用文体的写作训练和写作基本能力训练与表达方式的训练共同组成美国的写作教学的三大内容。这三大训练有多种训练体系，有单向的也有综合的。“文体”意识和实际指导在这些体系中随处可见，如“思维―表达训练体系”主要进行思维和文体写作的训练，其他还有一般文体写作训练体系、实用文体写作训练体系。如美国加利福尼亚州的《公立学校英语课程标准》明确要求学生写叙述文、文学评论、研究报告、劝说文、技术性文章及常用应用文，对每一文体都有明确规定。
在实际教学操作中，文体教学得到了同样的重视。
如三册《美国语文》（2004年同心出版社出版的《美国语文―――美国著名中学课文精选》，以下简称《美国语文》）是中国大陆第一套系统引进的西方著名中学语文教材。文体类型（除编译时由于篇幅关系删去的戏剧、诗歌外）统计如下：
文体类型具体类型举例：
（1）小说：短篇小说、科幻小说、长篇小说；
（2）散文：分析散文、讽刺散文、说明散文、思考性散文；
（3）其他类：日志、神话、传说、故事、叙述文、布道、自传、劝说文、演讲、格言、书信、通告、游记、回忆录等。
课后写作练习文体训练类型举例：
（1）想象、娱乐、感受类：神话、短篇小说、科幻小说、电影情景、人物传记、日记、续写、改写、广告、网页制作、格言等；
（2）通告、阐释、描述类：通信、通告、新闻报道、报告、描述性信件、摘要、讣告、课程描述、竞赛公告等；
（3）劝说、建议、说明类：说服性的短文、给校长的建议、建议专栏、收藏者指南、提议、有说服力的信条等；
（4）分析、评论类：文学分析、社论、批判性回应、说服力评价、比较研究等。
与淡化文体教学对应的是中国作文评价标准是面向文学性、诗意和哲理性很强的记叙文、议论文、说明文的通用标准；与注重文体训练对应的是美国评价标准鲜明地体现为分文体定标准。这种分文体制订评价标准的做法是较为严谨的。它能充分反映评价学生驾驭不同文体的能力，较之抽象地评价内容充实否、结构完整否、符合要求的“通用”标准否，更能起到实际的评分指导与规范作用。
我认为美国作文教学对文体教学的重视，是美国作文教学卓有成效的原因之一。在美国教学中最令全球教育界惊奇的事就是美国人普遍具有良好的写作能力，只要受过普通教育的美国人，都能把自己要说的话写在纸上且表达清楚，同时尽可能遣词造句，使意义更准确。而这种情况，反映的正是美国高中作文评价有相当高的效度。
美国作文教学之所以卓有成效，注重文体教学和注重效标效度的分文体制订评价标准的作文评价功不可没。这样的结论不是主观臆测，而是通过客观分析得出的。了解美国文体教学与分文体制订评价标准的作文评价，并对评价效度进行分析，我国作文评价的效度问题亟待解决。
二
怎么改进甚至改革高中作文教学呢？作文成绩与写作能力是否成正比呢？
举个比较绝对的例子，假如高中作文教学只有新诗教学，作文练习与测评题只有新诗形式的测评题，有这么一个可能结果，老师抱怨作文难教，学生抱怨作文难学难写、没东西可写、太多束缚不自由……还有一个可能结果是，作文测评成绩不错的高中毕业生在社会上不会写读书笔记，不会写文学评论，不会写报告，不会写社论，不会写计划书，不会写基本的商业策划，不会写比赛公告……作文测评成绩不好的高中毕业生在社会上却成了新兴作家或者公司的文案高手……于是作文教学改革呼声四起，兴起了半命题写诗、话题写诗、材料写诗、漫画写诗、不定题材写诗、生活化写诗、心灵化写诗、学生诗作互评、多就少改诗、总评诗、面评诗、每日一诗……
当然，上述是一个较为绝对的例子，可事实是，这个绝对例子与当下高中作文教学内容的关系只不过是五十步与百步的差别。高中作文教学中并未有更多样的文体介绍和指导，在大部分学生的脑海中，他们知道的文体就只有文学性质的记叙文、散文、论点论据论证式议论文、诗歌和戏剧，就在这有限的三四个文体中选择，较之于事实上丰富多样的文体而言，“文体不限”能算是真正意义上的文体不限么？脑海中根本就没有多少文体概念知识，何谈文体不限的选择呢？在记叙文、散文、论点论据论证式议论文、诗歌和戏剧范围内分文体定标准的作文评价是否是真正意义上的分文体定标准作文评价呢？如前文所示美国中学文体训练类型涵盖了工作岗位上大部分的文体写作，培养了美国人而不是美国学生普遍良好的写作能力，而大部分接受过高中作文教学的中国高中毕业生，在进行工作岗位上基本的文案写作时一般都是初次接触，能力匮乏。这不仅是高中语文作文教学中文体教学缺失造成的后果，还反映了对应于淡化文体教学的淡化文体评价的作文评价的低效度。
任何测评都涉及效度。效度是指所测量到的结果反映所想要考察内容的程度，测量结果与要考察的内容越吻合，则效度越高；反之，则效度越低。在作文教学中或者在升学考试中指作文测评的分数反映学生作文真实能力的程度。在判断作文测评是否有效性时，在考虑到测评的内容效度的同时还必须考虑到效标效度。
内容效度最容易理解，它关心的是测量的内容。比如某一个学段进行诗歌写作教学，内容效度就会考察诗歌写作测题是不是与这个学段教授的诗歌写作知识、方法和技能有正相关。
效标效度稍微复杂些，是指当前一项测验结果与作为效标的资料或数量之间的相关程度。效度的高与低，需要有一定的参照点加以考查，尤其是能力的测试。实际上能力都是无法测量的，因此我们只能确定一个或几个能反映能力的标准，然后做间接的比较。这种人为确定的效度标准简称“效标”。效标效度关心的是测量结果和另外一个效标（criterion）的符合程度。比如，据说微软公司招人的时候会考一些类似脑筋急转弯的问题，像“纽约有多少个水井盖”之类。考察者并不真的关心答题者是不是真的知道纽约有多少个水井盖，他关心的是答题者以后的工作业绩（相当于效标）。那么考题到底能在多大程度上预测工作业绩呢，或者说这些考题和工作业绩的相关程度到底如何呢，这就是效标效度。比如，在美国高中作文教学进行的同时，进行多种文体的训练与测评，这个测评，除了关心测评题与教学内容的相关程度外，更关心学生实际生活和工作中的写作能力及发展。测题到底能在多大程度上预测写作能力呢？或者说这些测题与日后的写作能力的相关程度到底如何呢？这就是效标效度。
内容效度和效标效度的区别首先是调查者（investigator）的观察的取向（orientation）不同。使用内容效度的调查者，关心的是测量的得分。比如教师对学生进行写作测验，那么学生在这张试卷上的得分正是教师所关心的。使用效标效度的调查者，他关心的是效标的得分。比如上面举的招聘的例子，公司并不真正在乎你在招聘试题上的得分，他在乎的是你以后的工作业绩（相当于效标），上面举的作文测评的例子，教师还关心学生在以后的生活和工作中的写作能力（相当于效标）。
这是两种效度在观察重心上的区别，另一个明显的区别就是推论（inference）的程度的不同。对使用内容效度的测量者来说，基本上不存在推论。还以作文测题为例，作文成绩高分就说明这学生作文能力好，教师不需要进行推论，作文成绩得分直接说明问题（如果要引申到学生的学习态度就是在进行推论了）。在效标效度的例子里，推论是很明显的。招聘试题上的得分真的能预测将来的工作业绩吗，诗歌写作成绩好真的能预测将来生活和工作中的写作能力吗？局限于记叙文、散文、小说、论点论据论证式议论文和诗歌的写作成绩好，真的能预测将来的写作能力吗？这时候推论的意味已经很强烈了，实际上效标效度就是用来衡量这种推论的可靠性的。
测量者关心的是测量得分时，用内容效度；测量者关心的是效标得分时，用效标效度，也许还需要解释一下，这两种效度并非只能用于不同的作文测题，而是取决于测量者如何使用作文测题。比如，同样是一套或一系列作文测题，两种效度都可以用来考核它，这取决于施测者如何使用这套或者一系列作文测题。如果施测者只想从中知道学生对相关的写作知识和能力的掌握情况，那么他应该关心这套或这个系列作文测题的内容效度如何；如果施测者想以此推断学生将来工作生活中的写作能力，那么他应该关心这套或者这个系列的写作测题的效标效度如何。
在关注效标效度时，不能忽略了同时效度和预测效度。它们是在时间上对效标效度进行的分类。它们的区别是时间上不同，同时效度的效标和原测量工具是同时施测的，而预测效度的效标是在原测量工具之后施测的。比如学习期间正式进行的作文写作测验的同时效度的效标是与这些测验并行的学生写作练习成绩和老师观察评价等，而预测效度的效标则可以是期末考作文成绩，高考作文成绩和生活工作中的写作能力。
前文已经说道，效标效度的使用者真正关心的是效标上的结果，因而待检验的测量工具其实是作为效标的替代物出现的。为什么要使用替代物呢？其理由在预测效度这里很明显，效标是作用于将来的，我现在要知道结果就必须使用替代物。比如要知道学生在将来正式高考时的可能成绩，那么我们需要使用有较高的预测效度的模拟试卷。又或者要知道学生将来写研究报告的能力，那么教学时应该使用有较高的预测性的作文测题；这两个例子里的模拟试卷和写作测题都是为了实现预测的目的而必须使用的替代性的测量工具。
结合以上关于内容效度和效标效度的分析，我国作文教学和作文评价的现状如下：高中作文教学模块“表达与交流”有三大内容：一谈如何写好记叙，描写，抒情，议论，二谈“虚构”与真实，侧重虚构，三谈好文章的四项指标――深刻，充实，文采，新颖。作文评价对应于这三大内容的评价标准。那么从理论上说作文评价已有了较高的内容效度。可是内容效度高并不代表作文评价的效度高，并不能真实反映作文教学的成效如何，是否科学合理。在作文教学中，文体教学的严重缺失，文体意识严重匮乏导致学生日后生活中自由写作思维极为狭隘，没有可供自由选择的文体写作，驾驭文体能力相当乏弱导致学生日后无法快速应对丰富多样的文体写作，这反映了我国高中作文教学评价相当低的效标效度。
事实上，高中毕业后大部分人都有这样的经验，开始社会生活、走上工作岗位后，没有多少人会继续进行我国高中作文类型的写作，例如写文学性、诗意、哲理性很强的记叙文、散文、议论文，反而是当下高中作文教学所淡化的形式规范性很严格而且思维能力要求各具特色的其他文体写作特别是实用文体写作成了很多人的日常写作，可是在作文评价过程中，忽视对效标效度的分析，并没有把驾驭这些文体的写作能力当做预测效标来分析和重视。缺少这种效标效度分析的作文评价就无法发现当下作文教学成效低微，学生应对生活与工作的实际写作能力低弱的真正原因。
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