时间：2022-10-19 20:08:03
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[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0045-03
本研究以硕士研究生为研究对象，避免以往研究中研究内容的单一性，同时，修订大学生专业承诺问卷，形成结构合理、信效度高、针对性强的《硕士研究生专业承诺量表》，使用《硕士研究生学业倦怠量表》[1]以及《核心自我评价量表》[2]对研究生的专业承诺、学业倦怠和核心自我评价进行测量调查，从而了解硕士研究生的现状，并从自我因素即核心自我评价，以及与研究生学业成绩息息相关的专业承诺两方面来研究其复杂的影响机制，以期待为硕士研究生学业倦怠的疏导提供支持和依据。
一、对象和方法
（一）研究对象
本研究采取随机抽样的方法，在湖北大学、武汉大学、中南民族大学、华中师范大学、上海师范大学、山西大学、辽宁师范大学、西南交通大学等抽取420名硕士研究生进行问卷调查，剔除无效问卷及缺失值问卷43份，最后得到有效问卷377份，问卷有效率为89.8%。其中男生123名，占32.6%，女生254名，占67.4%；其中研一学生218名，研二学生88名，研三学生71名。
（二）研究工具
本研究根据连榕的《大学生专业承诺量表》，[1]对项目作出相应的选取和调整，形成《硕士研究生专业承诺问卷》。量表包括理想承诺、情感承诺、规范承诺和继续承诺四个维度。内部一致性信度0.8443，各项目与总量表相关在0.648-0.803（p
《硕士研究生学业倦怠问卷》共计20个项目，包括三个维度：情绪耗竭、行为不当和成就感低。内部一致性信度（Cronbaoha系数）在0.707-0.845之间，分半信度在0.648-0.793之间，分量表和总量表之间的相关分别为，0.856、0.715、0.791（p
《核心自我评价量表》该量表各项目负荷在0.42-0.70之间，内部一致性信度为0.779，分半信度为0.769，交叉效度、汇聚效度等方面都具有较高的指标。
（三）数据处理
应用SPSS11.5统计软件对数据进行一般描述性分析、相关分析、方差分析、回归分析等；运用LISREL8.5进行路径分析。
二、结果
（一）硕士研究生专业承诺与学业倦怠的关系
以硕士研究生学业倦怠各个因子及总分为因变量，以专业承诺的各因子为预测变量，进行逐步回归分析（见表1）。分析表明：（1）情感承诺、理想承诺和规范承诺对情感耗竭有预测作用；（2）理想承诺和规范承诺对行为不当有预测作用；（3）情感承诺、理想承诺和继续承诺是成就感低的预测变量。总体而言，硕士研究生的专业承诺对学业倦怠存在预测作用。
表1 硕士研究生专业承诺与学业倦怠的多元回归分析表（n=376）
注：*p
（二）核心自我评价与学业倦怠的关系
以学业倦怠为因变量，以核心自我评价为自变量进行回归分析，统计结果见表2。数据显示，决定系数R2=0.341 （F= 30.244， p
表2 硕士研究生核心自评与学业倦怠的回归分析表（n=376）
注：*p
（三）专业承诺与核心自我评价的关系
对硕士研究生的专业承诺与核心自我评价的相关关系进行分析（见表3），发现核心自我评价与各维度以及总分都存在高相关。
表3 核心自我评价与专业承诺的相关系数表（n=376）
注：*p
（四）硕士研究生专业承诺、核心自我评价与学业倦怠的关系
对三个研究变量进行路径分析，首先提出模型1，假设核心自我评价直接对学业倦怠有预测作用，同时通过对专业承诺，间接影响学业倦怠，核心自我评价通过专业承诺的4个维度间接影响学业倦怠。
观察模型1发现，核心自我评价到理想承诺的路径系数为0.02（t=0.70）；核心自我评价到继续承诺的路径系数为0.09（t=1.89）；继续承诺到学业倦怠的路径系数为0.03（t=0.45）都没有达到显著性水平，为了简化模型，逐步删除这些路径得到模型2。
模型2的路径分析图见图1（为使图观看更直观，只选择有中介效应的因子入图），模型2的各项拟合指数见表4。
图1核心自我评价、专业承诺与学业倦怠的路径分析图
表4 三变量路径分析拟合指数表
模型2的各项指标说明该模型的拟合程度较理想，核心自我评价可以通过专业承诺影响学业倦怠，即：（1）核心自我评价对情感耗竭的直接效应为0.22，通过规范承诺对情感耗竭的间接效应为0.0132；（2）核心自我评价对行为不当的直接效应为0.12，通过情感承诺对行为不当的间接效应为0.0216；（3）核心自我评价对成就感低的直接效应为-0.18，通过情感承诺和规范承诺对成就感低的间接效应分别为0.0738、0.0187。
三、讨论
（一）硕士研究生的专业承诺和学业倦怠的关系分析
硕士研究生的专业承诺与学业倦怠存在高度相关，对学业倦怠有预测作用。继续承诺的预测作用较小。这与程陶（2008）的研究结果不一致。[3]
结果从一定程度上说明，硕士研究生的自我认知、自我体验以及自我调控方面与本科生有很大不同。在自我认知方面，大多当代硕士研究生具有客观的自我分析与自我管理能力。[4]在自我体验方面，多数研究生有着较高的生活满意度，自我感觉良好，对自我期望过高，要求过于严格，但在面对理想与现实之间的差距时，能够进行积极自我调节。
继续承诺不是学业倦怠的预测变量，说明在经历硕士研究生阶段的学习时，其本身对该专业的态度已经很稳定。因此，如何让硕士研究生能够正确认识自我，调整“理想自我”与“现实自我”之间的差距与矛盾，使他们保持平衡的心态，是硕士研究生教育面临的一个问题。
（二）硕士研究生核心自我评价与学业倦怠的关系分析
硕士研究生的核心自我评价与学业倦怠有高度相关，且对学业倦怠也存在预测作用。总体而言，个体的核心自我评价水平越高，其学业倦怠水平就越低，这与马利军（2009）的研究结果是相符的。[5]国外相关研究也表明高核心自我评价的个体具有较高的自我效能感，对自我情绪的控制较好，当遇到学业问题或挫折的时候，能够更加理性、清晰地分析问题，这就在一定程度上减少了学业倦怠的发生。[2]
但是，个体高度的核心自我评价必然意味着个体在情绪控制、成就感的体验等方面要有更多的能量分配，这时就很容易产生情感耗竭的状态。本研究也发现，核心自我评价与情感耗竭因子高度正相关，因此，在硕士研究生教育中，提高研究生核心自我评价水平的同时，更要注意适宜度，防止造成情感耗竭，导致学业倦怠。
（三）专业承诺对核心自我评价与学业倦怠的中介效应分析
本研究在相关分析的基础上进行了路径分析，结果发现硕士研究生的专业承诺在核心自我评价对学业倦怠的影响中有中介效应。
首先，核心自我评价通过规范承诺对情感耗竭产生间接效应；李昌林（2007）的相关研究表明，核心自我评价高的个体，其自我效能感较高，情绪稳定性较强，对事物的控制调节能力较好；[3]规范承诺是个人在其专业上的一种义务感，即受到社会观念或社会期望的影响程度。随着社会发展对专业需求的变化，大学生，特别是硕士研究生在选择自己的专业时，往往过多地考虑社会的需求、就业情况等因素，选择某一专业之后，即使发现所选专业不适合自己，也硬着头皮学下去，最后导致对学业情感耗竭，产生学业倦怠。
其次，核心自我评价通过情感承诺对行为不当产生间接效应；核心自我评价高的个体，对情绪控制的能力也较好，当个体在学习过程中遇到困难挫折，遭受失败时，也能对自身情绪进行积极的干预调节，避免对专业热情度的减弱；反之，个体核心自我评价过低，往往会把失败归因于外界的不可控因素，导致产生对现状的灰心丧气和听之任之发展的态度。表现为学业倦怠中的行为不当。
最后，核心自我评价通过情感承诺和规范承诺对成就感低有间接效应；核心自我评价的高低会影响个体对所学专业的承诺水平，核心自我评价越高，专业承诺水平也越高；专业承诺水平较高，就会影响个体在学习研究中的积极性，同时将社会观念、社会期许等因素通过自我控制调节，转化为有利于自己发展的积极动机。在这一过程当中，个体的成就感是相对较高的，因而就会避免学业倦怠的产生。
综上所述，核心自我评价通过影响专业承诺的情感承诺因子和规范承诺因子间接影响学业倦怠，专业承诺在学业倦怠与核心自我评价之间存在中介效应。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报，2005（37）：632-636.
[2] 任志洪，叶一舵.核心自我评价量表的中文修订[J].福建师范大学报，2009（4）：157-163.
[3] 程陶，李纳娜，桑轲.硕士研究生学业倦怠、专业承诺的状况及其关系[J].心理研究，2008（2）：91-96.
专业学位研究生教育质量评价主体是基于一定目的，运用一定的评价标准，对高等学校的办学条件、教育质量等进行价值判断和主动实施评价的行为实体(张继平，2010;贾东琴和金胜勇，2011)。许多研究者认为，专业学位研究生教育质量评价主体是和专业学位教育有直接或间接影响的学生、大学、政府机关、用人单位等利益相关者紧密相关的(Fatma,2006；Wattyetal，2013)。中国的研究生教育质量评价最初是由政府主导，高校处于被动应付的状态，到现阶段政府、高校和社会共同参与对专业学位研究生教育质量进行评价(潘武玲，2004；居玲，2009;廖湘阳，2010)^7]。这表明，在市场经济环境下，专业学位研究生教育质量评价主体已由一元化向多元化发展，政府、高校和社会的作用被更多研究者所强调。
专业学位研究生教育是一种服务型的培养模式，学生是服务对象，教育质量高低的评价权更多在于学生而不是高校和政府。已有的研究较少把接受专业学位研究生教育的学生作为评价主体来分析，且在讨论政府、社会和高校作为评价专业学位研究生主体的地位和作用时，未凸显专业学位研究生教育特点，与学术学位研究生教育区分度不高，更是缺少专门针对专业学位研究生教育质量评价主体内在关系的分析。
基于此，论文根据专业学位研究生特点，明确专业学位研究生教育质量评价主体的构成，剖析各评价主体的评价重点，探究各主体的内在关系和职责。这不仅可以进一步丰富专业学位研究生教育评价理论研究，而且可以为专业学位研究生教育质量的提髙提供指导，有利于促进专业学位研究生教育的健康发展。
二、专业学位研究生教育质量评价主体的构成
专业学位研究生教育是针对社会特定职业领域所需，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的。目前，政府、社会和高校三者作为专业学位研究生教育质量评价主体的身份已经得到了研究者们的普遍认同。需要强调的是，学生是专业学位教育的服务对象，他们通过考试选拔和交付学费后接受教育，有自己的价值取向和利益需要，希望学到更多的专业知识，提升专业能力和职业素养，他们有权对教育质量进行评价，而且有许多专业学位学生是在职学习，这些学员对教育质量的高低有深刻体会，他们能结合实践评价教育质量。因此，学生也应该是专业学位教育质量评价的主体之一，而且学生参与教育质量评价已是国外高等教育的一贯做法(王立红、王建军、景观、刘志红，2008)?。因此，论文选择政府、社会、高校和学生作为专业学位研究生教育质量评价的共同主体。
(―)政府
政府是专业学位研究生教育的举办者和主要投资者，也是直接管理者，直接负责研究生的招生考试、学位授予及评价等。政府作为评价中的重要主体，拥有其他主体所没有的权力，政府制定评价规则，在当前教育体制下，专业学位研究生教育质量评价依靠政府与社会评价组织、高校和学生的密切合作来推动实现。因此政府主要功能是促进各主体间的联系，通过建立相关的制度对专业学位研究生教育质量评价中的各主体行为进行监管，保证评价的顺利运行。政府评价由中央、省、市等各级教育主管机构和相关行政机构实施。
政府对专业学位研究生教育质量评价的重点是高校专业学位的合格评价和专业的设置审议，在评价时侧重专业学位的办学思想、办学条件及办学水平，至于选优评价、单项评价等可让中介机构或民间机构负责。
(二)社会
专业学位是为满足社会特定职业领域所需而设置的，评价也是为了实现社会能够从高校获得高质量的高层次应用型专门人才。在专业学位研究生教育中，政府、高校和学生都要和社会建立相应的联系，从社会获取职业领域需求信息。由于专业学位研究生教育注重“实践性”，需要参加社会实践，社会也为专业学位研究生教育提供一定的教育资源，因此在专业学位研究生教育质量评价中要有相应的社会评价机构来进行评价。社会评价承担着许多政府无法承担甚至不能承担的评价活动。社会评价向政府、髙校和学生传递社会需求，提供咨询和建议，以促进专业学位研究生教育更好地为其服务。社会依靠用人单位、专门的社会评价中介组织、新闻媒体等为主的社会力量对专业学位研究生教育进行评价。
专业学位研究生教育更注重学生实践能力的培养，所以社会评价应侧重专业学位研究生的培养方式，注重实践的内容、质量和效果，注重研究生的专业能力和职业素养。
(三）高校
高校提供专业学位研究生教育服务，对教育质量进行全程监控和管理，承担为社会提供高质量专业人才的任务，所以既是接受评价的客体，也是开展自我评价的主体。高校自评是高校向外界证明自己专业学位研究生教育质量、诊断教育面临问题、自我改进、促进教育质量提高和赢得社会声誉的重要手段。高校自我评价由校内主管部门负责建立的教育质量评估机构、同级高校组成的专业协会、专家组织、学术机构等组织实施。
高校自我评价时侧重于考察专业学位研究生培养方案制定及课程设置是否体现其“专业性”，培养过程、培养方式是否突出“实践性”，根据培养目标培养的专业学位研究生是否能适应社会特定职业或岗位所需。具体指专业学位招生政策、各专业学位研究生计划课程的设置、对学生提供的指导方式、培养计划、毕业生就业情况、来自学校和政府及社会机构的资源等方面。
(四）学生
学生是高校专业学位研究生教育质量的共同创造者，全程接受教育服务,对教育质量的高低深有体会(尤其是在职专业学位研究生），理当作为评价主体。学生评价一方面向髙校传递学生的愿望和需求，以便高校发现问题解决问题，另一个方面向政府和社会证明该校的专业学位研究生教育质量。学生评价由在读研究生和已毕业研究生参与。
在读研究生评价时侧重于高校所提供的学习条件和培养过程，这对教育质量的高低起重要作用；已毕业研究生则侧重于评价自我的社会融人程度和被社会接纳的程度，这体现了其具有的专业能力和职业素养，从侧面反映了教育质量。
三、专业学位研究生教育质量评价主体的耦合关系
政府作为重要的评价主体，对专业学位研究生教育质量评价起弓丨导和规范作用，支持和监管专业学位研究生教育质量评价中的其它主体行为，协调各主体间的关系。政府评价要接受来自高校、社会和学生的监督。政府鼓励和支持社会评价，委托社会评价机构承担其无法承担甚至不能承担的评价活动，政府要求高校自评，鼓励学生参与评价，通过与其它评价主体的联系以更好地制定适合中国经济发展的教育政策。
社会参与评价传递社会特定职业领域对教育的需求，在评价时既接受政府、高校和学生的监督，也和他们建立联系。社会评价向政府、高校和学生传递社会需求，提供咨询和建议，让政府了解社会和高校的实际情况，以便政府协调两者间的矛盾，达到平衡，也让高校和学生更了解社会所需，建立专业学位研究生教育与社会需要间的联系，使高校和学生更好地服务并满足社会所需。
高校是被评价的对象，除了要接受政府、社会和学生的评价，更重要的是实施自我评价，和政府、社会、学生建立联系，找出专业学位研究生教育培养中存在的问题，满足政府、社会和学生对教育质量的要求，以赢得政府、社会和学生的支持。高校的自我评价，在接受政府、社会和学生监督时，也为政府、社会和学生评价提供信息资源。
学生评价不仅便于高校更全面地把握学生的专业需求，而且也可以让政府和社会更深入地了解专业学位研究生教育过程中存在的困难并给予帮助和支持。
综上所述，政府、社会、高校和学生共同组成了相互分工、相互联系、相互配合、彼此制约的多元化评价主体，如图1所示。通过评价共同保障专业学位研究生教育的健康发展。
四、专业学位研究生教育质量评价主体的策略分析
专业学位是为满足经济建设和社会特定职业领域所需，以专业实践为导向，重视实践和应用，培养具有较强专业能力和职业素养的高层次应用型专门学习
人才而设置。在专业学位研究生教育质量评价中，各评价主体应各负其责，保证评价活动的科学性、合理性，评价结论的客观性、一致性。
(一)政府
1.加强对教育质量评价工作的宏观管理
为使专业学位研究生教育适应经济发展和社会所需，政府的首要职责是加强对教育质量评价工作的宏观管理。即通过立法规范专业学位研究生教育质量评价活动;制定专业学位研究生教育基本办学标准和质量标准、提供教育经费;成立专业的教育评价中介机构;鼓励和支持各学术团体或机构、专业协会和民间组织等的评价活动，通过资格审査和鉴定从法律制度上确认其应有的合法地位，促进社会评价。政府根据评价结果奖优罚劣，以政策鼓励、财政拨款的方式实现对专业学位研究生教育的干预和控制。
2.建立专业学位研究生教育质量评价的信息网络平台
建立教育质量评价的信息网络平台，除了收集和提供评价信息外，还公布优秀大学的专业学位研究生教育质量评价指标。这样一方面为专业学位研究生教育质量评价提供准确丰富的信息来源，简化评价工作，提髙效率;另一方面也可提高各个高校的竞争意识，弓I导高校专业学位研究生的健康培养。
3.协调各评价主体间的关系
在市场经济环境下，各个评价主体由于自身利益的不同，在评价中会存在价值冲突，政府应协调各评价主体间的关系，维护良好的评价秩序，对专业学位研究生教育质量评价中普遍存在的问题，政府要统筹安排和统一采取措施，达到平衡。
(二)社会
社会评价主要依靠用人单位、学术团体、专业协会、私人团体、专门的社会评价中介机构、新闻媒体等。
1.公开专业学位研究生教育质量评价信息，提供咨询和建议
社会评价的各个组织者，一方面要负责向社会公众提供公开的专业学位研究生教育质量评价信息，为公众选择高校及专业提供参考，提高高校的竞争意识;另一方面还要有责任为政府和高校提供咨询和建议，以更好地实现政府和高校对专业学位研究生教育质量的评价。
2.建立自我约束、自我规范的责任机制
社会评价要与我国的市场经济体制目标相适应，专家、用人单位、专业协会、社会评价中介机构和新闻媒体等社会力量进行评价时，要建立自我约束、自我规范的责任机制，使其组织的社会评价符合国家法律政策的相关规定，保证专业学位研究生教育的健康发展。
专业学位研究生教育更注重学生实践能力的培养，所以社会评价应侧重专业学位研究生的培养方式，注重实践的内容、质量和效果，注重研究生培养与用人单位的密切联系。
(三）高校
1.定期进行自我评价，公开自我评价结果
为不断提高专业学位研究生教育质量，高校最重要的职责是，根据教育行政部门和评估机构的标准或自行制定标准定期对专业学位研究生的教育质量进行自我评价。自评时，以高校主管部门负责建立的教育质量评估机构组织实施，请其他同级高校同专业的同行来审査和检查他们的工作。高校自我评价后，有责任将评价结果向社会公开，向社会证明他们所培养的学生的质量。
2.建立公开透明的信息公布渠道及社会反馈信息系统
高校是专业学位研究生的培养者，有责任建立公开透明的信息公布渠道，向外界公布本校专业学位研究生的培养信息，促进外界评价的客观性。高校还要建立用人单位需求、意见和毕业研究生社会反馈信息系统，通过系统获得的信息作为自我评价指标，确保自我评价的真实性、客观性。
3.建立规范的教育质量评价制度
为规范学校的自我评价，发挥高校自我评价的功能，所以高校应建立规范的自我评价制度，完善自我评价程序，充分发挥高校自我管理的职能。
(四）学生
这里的学生指在读研究生和巳毕业研究生，他们是受教育的对象，也是评价的最终受益者。在读学生接受专业学位教育是想学到更多知识，为将来的职业做准备。已毕业学生接受专业学位教育后，从事某个职业，服务于社会，是想将学校教的专业知识和技能更好地应用于实践，体现自身的专业能力和职业素养。
1.在读学生注重自身学习，将理论应用于实践高校和学生是教育质量的共同创作者,教育质
量的高低除了与学校的办学条件和办学水平有关外，还与在读学生自身学习密切相关。为使评价结论客观、公正，作为评价主体的在读专业学位研究生,不能仅仅依赖于学校单方的教育，更应积极主动地学习相关的专业知识，且参加一些横向、纵向课题或到企业实习，将理论知识应用于实践，体现专业学位研究生教育的“实践性”。学生通过实践了解自身不足，以便进一步扩充知识。
2.已毕业学生反馈就业信息，提供建议对于已毕业专业学位研究生，在服务于社会后，
应将就业具体信息反馈给自己的母校，并提供建议，以便学校改进培养方案，提高专业学位研究生教育质量。
3.参与评价，保证评价的客观性
学生要了解教育质量评价的意义和作用，通过填写调查问卷、电子邮件、接受实地访谈等方式积极参与评价，真实地表达自己的愿望和要求，保证评价的客观性。
五、结束语
评价是促进教育质量发展的核心因素和动力，在我国的政治、经济及社会不断发展的背景下，专业学位研究生教育质量评价主体应由政府、社会、高校和学生共同组成。在政府的宏观管理下，重视髙校自我评价，完善社会评价，尊重学生评价，各评价主体各负其责，各有所重，彼此间相互联系、相互配合、相互制约，共同保证评价活动的科学性、合理性，评价结论的客观性、一致性，以真正达到通过评价促进专业学位研究生教育质量健康可持续发展的目的。
关键词：可视喉镜；气管插管；临床实习；教学
中图分类号：G642.0 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0267-02
气管插管技术是麻醉医师所必须掌握的临床技能，相应地在麻醉学专业实习医师的临床教学中气管插管技术的教授就处在了相当重要的位置。可视喉镜由于它能直接暴露咽喉部结构，可以提高气管插管的成功率，同时减少插管带来的损伤。这些优点让它自发明以来被广泛用于临床，尤其是困难气道的处理[1-4]。近年来有人提出利用可视喉镜可以直接清晰暴露咽喉部结构的优点，可将其用于麻醉专业实习医师的气管插管教学，并进行了研究[5-7]。我们此次采取实习医师自我评价的方法探讨可视喉镜用于气管插管教学时对其学习效果的短、中、长期影响。
1 资料与方法
1.1调查对象的选择 为了研究可视喉镜用于临床教学对学习效果的短、中、长期影响。我们选择实习结束的皖南医学院麻醉学专业2007、2008级学生共152名（其中男90；女62）。共收到有效问卷137份（男81；女56）。
调查表的制作 本次调查内容包括实习医院名称、实习期间所完成的全麻气管插管总例数、实习开始一月内有无进行过可视喉镜下气管插管（或老师使用可视喉镜进行气管插管示教）、实习开始一月后对插管技能的自我评价、实习开始三月后对插管技能的自我评价、实习一年期满后对插管技能的自我评价。自我评价时要求被调查者根据插管成功率、插管用时及插管并发症的发生率等综合考虑，起点为0分，满分为10分（0分标准为不能对MalamPati试验、张口度、甲颊间距和寰枕关节伸展度测量均无异常的患者完成气管插管操作，10分标准为可以熟练使用普通喉镜应对一般难度的气管插管，成功率高，插管并发症少，动作娴熟、轻柔，并可借助工具处理部分困难气道）。
1.2.数据处理 数据剔除标准：①将一年实习期间完成插管少于200例；②对于实习开始一月内是否使用过可视喉镜或接受过可视喉镜示教不能做出明确回答者；③评分低于或高于所在组均值2.0分以上者。根据是否在实习开始一月内进行过可视喉镜下气管插管（或老师使用可视喉镜进行气管插管示教）将被调查者分为两组，接受过可视喉镜示教的为A组，未接受过的为B组。对两组资料数据使用SPSS19.0进行统计学分析，计数资料使用卡方检验，计量使用t检验，p
2 结果
A、B两组性别组成无统计学意义（表1）。
A组实习开始一月后的自我评分显著高于B组（p
3 讨论
可视喉镜镜片前端安装有高清晰度防雾摄像头，通过光缆可将图像传递至外接的液晶显示器上，操作者可从显示屏上清楚地观察到插管时镜片所经过的口腔、咽部结构。本次研究主要从学生角度，让学生自我评价实习不同阶段对插管技能的掌握程度，并对比接受过可视喉镜教学和没有接受过学生的得分。结果发现，使用可视喉镜进行临床教学在早期可以明显加快实习医师的插管技能的掌握，但对实习后期插管技能的娴熟程度无明显影响。我们分析产生这一结果的可能原因有以下两点：①在应用普通喉镜带教学生进行气管插管操作时，带教医师必须将视野让给学生，如果学生碰到困难，带教医师只能根据外部线索和学生反馈的有限信息来进行指导，当语言指示无效时，多数带教医师顾虑患者安全经常接管操作，这样就限制了学生的学习经验的尽快积累，延长了学习时间。而可视喉镜的外置显示屏可使教师和学生甚至多个学生都能观察到操作过程中各阶段的实时解剖图像，便于教师及时、准确地发现和纠正学生在操作过程中错误，帮助解决碰到的困难。此外，使用可视喉镜进行气管插管操作，相对于普通喉镜有更高的插管成功率，这样增加了实习医师在学习过程中的信心，因而对他们早期气管插管经验的积累起到了良好的作用。②应用普通喉镜进行气管插管技能的熟练掌握需要大量的练习方能达到。实习医师在学习气管插管的后期，插管技术的提高主要要靠经验的积累和双手协调性的提高。故可视喉镜的使用与否，对他们最终插管技能的熟练程度已无明显影响。
综上，我们认为可视喉镜用于麻醉学专业实习医师的临床教学在实习的起始阶段可以帮助他们更好、更快掌握气管插管技术，可以在实际带教中推广使用。但是对于已经初步掌握插管技能的实习医师，可视喉镜的使用与否已无明显差异。
参考文献：
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论文摘要：研究生评价是研究生培养过程的重要组成部分，也是保障研究生培养质量不可或缺的环节。因此，对于现行的研究生评价所存在问题应有深刻的认识与分析，并针对存在的问题提出切实可行的策略。
论文关键词：研究生评价；评价标准；评价方式；评价主体
研究生教育是我国当前最高层次的学历教育，是高等教育的重中之重，是为社会主义现代化建设输送高层次、高素质专门人才的主要渠道。因此研究生教育的成败，不仅关系到各培养单位的声誉和发展前景，更关系到研究生主体的存在价值。我国自1949年开始招收研究生以来，逐步形成了一套确定的评价标准。然而，随着近年来我国研究生的扩招，研究生评价环节逐渐暴露一些问题，本文结合当前研究生教育的实况，分析研究生评价存在的问题，并针对问题提出完善研究生评价的策略。
一、当前我国研究生评价存在问题
随着我国政治、经济的发展，社会环境发生了很大的变化，研究生教育也有了较大的发展，而我国现行的研究生评价存在的问题也逐渐暴露出来，其主要表现为以下四个方面。
1.评价标准缺乏全面性
研究生培养是有诸多因素综合作用的过程，因此研究生质量标准是一个多层次、多维度、多元化的概念。但现行评价标准单一，缺少多样性。具体表现在以下几个方面：第一，统一性。自研究生扩招以来，有越来越多的学生跨专业考研，所以在同一专业内的研究生往往有不同的学历、学习背景，但是现行的研究生评价标准基本上还是沿用扩招前评价标准，以完全相同的标准评价多元化的研究生。第二，静态化。现行评价标准通常注重对学生知识掌握情况，及一些学校规范遵守情况等易于考察的方面进行评价，缺少对学生实践能力、学习态度、参加社会活动情况等动态方面的考察。同时，评价标准基本都是从前既定的，很少随研究生教育发展情况而调整评价标准。
2.评价内容的片面性
评价内容的全面性、科学性是研究生培养质量的重要保障。然而，现行的研究生评价内容普遍单一，主要表现为重学术轻实践。当然，研究生作为高素质的专门人才，学术能力是评价研究生的重要方面，但就目前研究生教育发展来看，越来越多的研究生在毕业后从事行政工作或到企业从事商业。因此，根据社会的需求状况，要求评价内容具有全面性。
3.评价方式的滞后性
目前大多数的研究生培养单位主要是通过第一年的课程考试、第二年的开题报告及论文的中期检查和第三年的论文答辩对研究生进行评价。纵观研究生三年的评价方式，大多都是结果性和奖惩性的评价。这种评价主要是针对过去学习情况的一种考查和鼓励，其结果用于检测一个阶段的学习效果，为选拔、评优、升学、毕业等提供事实依据，不是通过评价引导学生学习研究的方向，及时发现问题并矫正方法。所以，这样的评价很难关注到学生未来的发展，不能给学生未来发展提供可靠的意见和建议。因此，这样的评价具有明显的滞后性。
4.评价主体的单一性
研究生一年级，评价主体主要是课程教师。二、三年级，评价主体主要是专业内的教师。忽略了平时与研究生接触多、对学生发展了解比较全面的导师作为评价主体的存在。同时，研究生作为高层次专门人才，拥有高度的自我意识以及较高的价值判断水平，他们能够也应该对自己进行科学的评价。这是典型的自上而下的权威式的评价，作为被评价的研究生，大部分情况下只能被动接受评价结果，同时这种评价主体的单一性，导致容易出现评价的片面性、脱离实际、评价不准确及忽视过程的弊端，无法准确评估研究生的发展状况，更无法定位研究生的发展优势与发展方向，挖掘研究生的发展潜力。
二、当今研究生评价存在问题的成因分析
1.研究生扩招致使评价日益统一化
伴随1999年我国高等教育的大规模扩招，研究生的报考人数与录取人数也逐年增长，我国的研究生教育规模逐步扩大。尽管研究生培养单位在不断引进人才、扩充设备，但是伴随研究生人数的不断攀升，研究生培养单位的资源如：导师、教室、实验仪器设备等等一些软硬件条件还是捉襟见肘。一个导师往往带很多学生，原来的研讨班等上课形式也无法开展，研究生也开始上一两百人一起的大课，这样研究生的评价也日趋统一化，缺乏多样性。
2.研究生培养目标与社会需求相脱节
一直以来，我国研究生培养一直定位于培养高校教师和科研人才，评价也是服务于这一定位。随着我国经济文化发展水平的提高，越来越多的人在接受完大学教育后选择读研，近几年来，研究生人数急剧增加。但是研究生培养单位却没有根据社会需求，及时调整培养目标，培养社会急需的应用型人才。直接导致我国现行研究生评价重理论水平、轻实践能力，重学术能力、轻综合应用能力，重整齐划一的标准、轻个性发展，缺乏应用型、复合型人才，导致了一种严重的“供需矛盾”现象。
3.我国学校评价传统的影响
一方面，在我国传统各级学校教育活动中，都强调将学校内部尤其是教师对学生的评价作为学生升学、评奖等的依据。研究生教育也是如此，在对学生评价时，教师具有绝对的权威，忽视已经具有完全自我意识及一定价值判断的研究生主体的自我评价。另一方面，我国学校现行的评价体制基本上都是严进宽出的原则，不重视学生的过程性评价。研究生教育方面，相比美国研究生的高入学率，其取得学位的只占在读研究生的三分之一，而我国现行的评价体制则出现了近乎零淘汰的现象。
三、解决研究生评价存在问题的对策
在分析当前我国研究生评价存在问题及其原因的基础之上，提出以下几点解决研究生评价存在问题的对策。
1.从多个角度制定研究生评价标准
在制定评价标准时，根据多元化的培养目标和评价对象的实际情况，对不同类型的研究生，制定不同的评价标准，进行多元化、个性化、差异化的评价。这一方面是指培养不同类型的人才开展不同的评价。比如，对学术型研究生的评价，在制定评价标准时，应能有效地衡量研究生的科研能力和技巧，了解研究生的能力、综合科研管理能力、研究生个人综合素质。对以面向职业或实际应用为主的应用型人才的评价，所制定的评价标准要能有效地衡量研究生所具有的专业知识和方法的应用能力、专业的实践能力等。另一方面，是指对不同学科、专业的研究生应制定不同的评价标准。比如，对自然科学类学生的评价应不同于人文科学类、社会科学类的评价，自然科学更强调实证研究，注重用事实、数据来说话，因此，其评价指标体系应体现出专业内在特点的本质取向。
2.注重研究生评价的全面性
作为保障研究生培养质量的评价，必须要做好全面的质量控制，体现全面质量管理的思想。注重评价内容的全面性，主要是针对目前对研究生的评价注重学术评价相对忽视实践能力评价而言。研究生作为高级专门人才，具备扎实的专业基础知识和较为开阔的视野，应对本专业领域有一定的学术研究，但是作为研究生培养单位，在大体的气氛上应注重制造严谨、踏实的研究风气，引导学生更加理性地看待学术成果对研究生的意义。除此之外要结合具体情况，重点评价研究生的实践能力。实践能力强的个体应当是适应社会生活、能解决基本实际问题、能有效参与社会生活实践和促进自我发展的人。因此，研究生评价要根据结合学科、专业特点和社会需求考核学生的实践能力。
3.丰富研究生评价方式
在选择和使用评价方法时，根据评价对象的具体特点，合理选用不同的方法，提倡综合运用不同类型的方法，力求获取评价对象的全面信息。突破长期以来研究生评价过分注重显性知识，忽略对隐性知识的考查的现象。研究生评价不仅仅关注学生对知识的获取情况和学习的结果，更应该重视学生学习和解决问题的过程，加大对隐藏在学生解决问题过程中使用的隐性知识的评价。研究生学习中很多内容是很难量化的，因此，不宜量化的若强行去量化，只能离科学更远，学生的活力就会在这种僵化的评价中被忽略。这就需要定性评价，着重深入学生的隐性知识与潜意识，力图全面充分地描述和揭示评价对象的特质。
4.多元化研究生评价主体
研究生的评价主体应是多元化的、全方位的，但是当前的研究生评价过于注重培养单位教学管理部门的课程性的评价，相对忽视了社会、研究生的导师及研究生个体的评价。研究生教育的最终目标是为社会培养高层次的专门人才。因此，社会用人单位对研究生质量最有直接发言权，他们应该作为研究生评价中重要的主体。社会评价主要在研究生参与社会实习或社会实践中进行，主要评价研究生专业知识的应用能力、实际操作能力、团队合作和创新能力和综合素质。学校方作为研究生培养主体，直接参与研究生培养的全过程，因此应该作为最客观和权威的研究生评价主体。导师平时与研究生接触最多，相对对研究生的科学研究能力、学习态度、创新精神、参加社会活动情况、心理素质等方面有比较全面客观的了解，因此，在研究生评价中要逐步加强导师的作用。最后，研究生的自我评价作为评价主体里最后一个环节，通过接受社会、培养单位、导师评价主体的评价结果，在有关的行为规范的约束和社会要求的指导下，根据自身情况自主选择自我改进的方面和成长发展方向，实现不断自我完善和自我管理。四个方面评价主体共同作用，将有利于形成更为完善和合理的研究生评价，从而为提高研究生培养质量提供更有效的保障。
关键词：学前教师；学前教育；教育实践课程
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）31-0156-02
随着我国学前教育的快速发展，社会对学前教育师资队伍的专业素养提出更高的要求，作为职前教师专业发展的主要因素，教育实践课程备受重视。教育实践课程是培养优质幼儿教师的重要环节，是提升幼儿教师队伍专业素养的基础。美国，极为重视教育实践课程的学前教育发展，经过20世纪80年代的课程改革，其学前教育实践课程体系非常完善且极具特色，呈现出多元化、多层次、多样性的显著特点，对我国学前教育实践课程改革具有重大的启示和借鉴意义。
一、中美学前教师教育实践课程的比较
（一） 实践课程目标的比较
1.“专业型”、“全面型”的人才培养定位。美国侧重“专业型”的人才培养定位来塑造合格优秀的学前教师。在全教协会的幼儿教师专业准备标准的六大核心标准中提及：促进幼儿的发展和学习，成为专业人员。目标的出发点和落脚点都是以幼儿为视角，这种“专业型”的定位为培养训练有素的合格学前教师提供规范的衡量标尺，铺垫出可持续的专业发展道路。
我国学前教师教育课程总体来说定位于“全面型”的人才培养。在我国，没有统一的幼儿教师教育实践标准作为蓝本，培养目标主要根据自己学校的情况各自拟定。课程目标力求全面性，从思想品德到创新能力设计广泛，这种培养定位与我国传统对教师作用的认识关系密切，极易导致高师院校与实践基地对所培养的学前教师人才缺乏针对性。
2.“成长型”、“适应型”的职业生涯定位。美国对学前教师的职业生涯定位在终身的“成长型”教师。以全教协会等的标准来看，要求准教师不仅是要成为某一学科的专家，而是要成为教育专业的学者。在各项标准中，侧重于实践方面的发展，“如何做、如何教”是经常会用到的字眼，其将教育教学实践能力作为一个动态发展的状态。
中国对教师的定位自古便有传授性的色彩，对准教师的定位上体现出“适应型”的特点。在我国教师的培养目标中，“要求”、“应”等强制性词汇的出现频率很高，准教师往往采取被动的态度来适应新环境、新要求，以便达到所谓的“合格”，在这种拘谨的条条框框中，遭到压制和打磨，逐渐沦为教学机器。
（二） 实践课程内容的比较
1.内容设计侧重点存在差异。美国的教学内容偏重于实践方面，强调实用性，不仅考虑培养具有独立工作能力的教师，而且考虑作为人的个体成长。实践课程的设计反映出与时俱进的思想，设计形成多元文化、种族教育、全纳教育的实践内容，为准教师丰富教育实践经验，以期让其可以灵活地应对自己的职业生涯。
我国的教学内容偏重理论性，倾向于知识素养取向，在于教师掌握的知识和具备的能力，大致分为课堂教学、主班教师工作、实习汇报公开课三部分，显现出偏重教学法理论的特点。具体实施情况并不理想，准教师没有机会参与管理和教研活动，只能在相对狭窄的环境中接触理论化的教学与管理。
2.内容组织方法存在“渗透、整合式”与“分割式”之别。美国课程内容在组织上体现出渗透式、整合式的特点。这种方式将教育实践课程的内容以“渗透式”的形式自然地融入准教师的整个教育实习阶段，可以使其尽早地熟悉教师的日常工作职责和内容，为最后的集中式实习做好充足的准备。例如，上完学前语言教育理论课程后，他们紧接着会安排准教师去相应的幼儿园语言教育实习。这种及时强化实践能力的形式，有利于准教师更好地提升自身的实践能力，增进交流，共同营造专业化发展的前景。
我国课程内容的组织呈现出“分割式”的特点。作为准教师培养过程的终结性课程，实践理论教学与实践课程实施在时间和空间等方面全然分开，运用传统的“理论―应用”的单向路径，在高师院校开展理论知识教学，在学校外设置实践课程，两个主要场所之间没有相互配合与协调，缺乏支持和帮助的平台与机制。
（三）实践课程实施的比较
1.“合作者”与“配合者”的角色反差。在美国，准教师是班级教师的合作者、支持者。每天生活的各个环节中，准教师都可以参与。这种轻松的、合作伙伴式的关系，有利于准教师快速地适应环境，充分调动他们的工作热情与对职业的美好展望，学会与上级、同事合作，互相学习，在合作中成长、反思、批判，成为一名批判反思型的发展型教师。
我国准教师通常承担着教师和学生的双重角色，在具体的实践情境中，根据不同要求转换角色。扮演教师角色时，要求为人师表，配合指导教师完成幼儿一日的生活起居等；扮演学生角色时，要求服从幼儿园的管理和安排。在这里，班主任和准教师并非合作者的平等关系，而是一种领导与被领导的关系。
2.主要实施模式不同――延伸模式与“3+1”模式。当前美国学前专业本科生的实践课程采取延伸模式。这种模式将教育见习、实习、演习等安排在整个5年的教育计划中，便于将实践理论和实践活动有机地结合在一起。准教师在整个实践课程中可以有效地整合理论知识和亲身实践，促进反思能力与专业意识的形成。这种模式为全美的准教师提供更高层次、高品质的教育实践活动，对未来发展具备充分准备的适应能力。
相对而言，我国的学前本科实习主要采用“3+1”模式，也被称作“应用型”模式。以四年制本科为例，前三年主要学习理论知识，会在大四的时候安排实践课程安排，采取集中实习8～10周的方式。大学四年明显分割为两个阶段，前三年的集中理论学习与第四年的实习呈现出分离的趋势，中间跨度较长，相应的理论知识不容易被迁移到新的教学情境中，使得准教师难以做到学以致用。
（四）实践课程评价的比较
1.评价方式存在差异――“发展性”和“终结性”评价。美国在课程评价上采取“发展性”评价，其教育实践课程强调“标准本位”理念。整个评价是一个动态发展、层层递进的过程，致力于准教师的发展性、进步性，强调准教师自我反思、自我评价的价值。准教师会建立成长档案袋来进行自我评价，搜集能够体现自身专业、实践能力成长的相关资料，在进行自我评价时，接纳来自多方教师在实践理论、技能、情感、态度等方面的建议。
我国在实践课程评价时往往采用终结性评价的方法。在教育实习的期中和期末评价中，一般由个人总结、组内评定、指导教师评分以及高效指导教师评分四部分组成，很少进行准教师的自我评价，让其常常处于“被评价”的地位。这种倾向于“总结性”的评价方式，导致许多有利于准教师专业成长的关键信息被忽视。
2.评价主体不同――“全方位”评价和“单一性”评价。美国侧重于全方位的实践评价，全美教师教育评估委员会（National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）是全国性的教师教育评估机构，整个教育实践过程的所有要素都作为评价对象的范畴，而统一规范的标准，着眼于整体的全面发展。
相比较而言，我国的评价对象较为集中和单调，是以实习指导教师为主体，局限在准教师个人的知识、技能方面，缺乏对准教师创新能力、批判反思能力等专业发展的评价，严格地说，只能是“评定”而不能说是评价。真正的评价是双向乃至多向互动的动态过程，强调准教师参与评价，吸取评价的精华，从而实现自我提升。
二、对我国的启示
1.科学定位发展性的培养目标，为教师专业化起导向作用。培养目标的制定应着眼于当代教育所需的人才，将准教师与作为“人”的基本生长需要紧密结合，将目标导向于准教师的专业化成长而不是仅仅打造出所谓合格教师的“半成品”。新时代的教师要学会质疑“为什么”，通过自身的主动学习，从“合格教师”发展到专业型的“反思批判型教师”，对本职业有着高度的认同，不断向乐于教、善于教、精于教的方向迈进。
2.发挥实践内容整合作用，真正促进准教师实践能力的发展。实践课程内容要重视准教师真正的需求和必备的专业发展素养。在教育实习过程中，形成专业发展意识、职业认同、职业情感，切实学到实践技能，这对今后的专业化成长具有重要的意义。
3.高效优化实施环节的内部要素，增强实践课程的适应性与弹性。学前教育实践课程必须着眼于实施过程中的所有要素。在为准教师个体成长提供丰富资源的同时，营造一种愉悦平等的合作氛围与关系。改良实践课程的关键参与者之间的传统三角模式，有效促进三方随时对话，增强课程的适应性与弹性及因地制宜地分析和解决问题的实际能力，支持准教师不断地从合格走向专业，扩宽准教师的职业生涯发展道路。
4.建立多元化的实践评价标准，鼓励准教师进行自我评价。建立多元化的评价标准，致力于准教师的自我评价，形成批判性的反思意识。对教育实习的评价，应该以诊断性的发展评价为主，辅之以总结性评价，并用全面、发展的视角做出科学、专业的评价。借鉴美国经验，可采取他评和自评相结合的方式，使评价主体多元化，如帮助准教师建立自查评价表，鼓励准教师进行自我反思。
参考文献：
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[2]唐荷意.对当前我国高师教育实习评价的思考[J].宁夏师范学院学报（社会科学），2010，（02）.
关键词：核心自我评价；面众恐惧；大学生
作者简介：姜山（1989-），男，河北张家口人，贵州师范大学教育科学学院硕士研究生。（贵州 贵阳 550001）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）23-0121-02
一、问题的提出
通过引用8篇来自不同领域的文献（哲学、人格理论、儿童发展理论、压力研究、社会心理学、临床心理学研究、临床心理学实践、工作满意度研究），Judge等人提出了“核心评价”的概念。[1]他们认为核心评价是个体对自己、他人和世界的基础和基本评价，并着重研究了对自己的评价，即核心自我评价（core self-evaluations，简称CSE）。核心自我评价是指个体对自身所持有的基准的评价。[1]核心自我评价具有基本性、广泛性和以评价为中心性。依据以上三个特性，Judge等人从众多人格特质中筛选出自尊、控制点、神经质和一般自我效能感来描述核心自我评价。关于核心自我评价的研究，最开始是集中在工作满意度和工作绩效方面。[2，3]后来开始延伸到其他领域，如Judge等人研究了核心自我评价和生活满意度、快乐感、压力、紧张之间的关系，发现四者之间呈中低程度的相关。[4]核心自我评价作为人格研究的新取向，引起了国内外学者越来越来的关注。
面众恐惧（facing-audience communication apprehension，简称FACA）是指个人面对两人以上的听众、观众进行陈述流、伴有思考的发言、回答问题、试教、演讲、面试、办事时，个体缺乏相应的实践经验、能力、知识与技能而表现出的以担心、紧张、焦虑、害怕为基本特征的情绪反应状态，有时还伴随有回避、逃避与他人交流的行为表现。[5]针对交流不畅、交流障碍等问题，以往国内研究大多采用交流恐惧、社交焦虑等概念。这些概念大都是国外学者在西方文化和不同于本国的环境下提出的，对于是否能够完全适用于本国国情还有待肯定。本研究使用的“面众恐惧”概念是中国心理学家针对本土文化和环境下提出的新概念，这一概念应该更适宜于在本国环境下研究人际交往中的交流不畅、恐惧等问题。研究表明，大学生在人际交往过程普遍存在面众恐惧问题，面众恐惧问题与个体人格变量中的自尊、自我效能感、神经质等因素具有密切联系。[6-8]它也是影响心理健康素质的一个重要因素。[9]
以往研究面众恐惧与人格之间的关系，往往是将人格中的某个或某几个特质作为独立的变量与面众恐惧来研究。而对核心自我评价的研究发现了在多种人格特质背后存在的一个更高级的结构，所以探讨核心自我评价与面众恐惧的关系，不仅对深入了解影响面众恐惧的因素具有重要意义，也是核心自我评价作为一种人格研究的新取向的体现，有助于对人格与行为变量之间的心理过程和机制做出更深入的探讨，对于深入了解核心自我评价具有重要价值。
二、对象与方法
1.被试
采用分层随机抽样的方式，调查了贵州省某高等本科院校400名大学生，共收回有效问卷376份，有效回收率93.8%。其中男生140人，占37.2%，女生235人，占62.8%。平均年龄为20.61岁，标准差为1.365。大一学生共168人，大二学生共103人，大三学生共104人（大四学生在外实习，无法参与调查）。
2.研究工具
（1）中国大学生面众恐惧调查量表。采用由王洪礼等编制的《中国大学生面众恐惧调查量表》（2011修订版），[1]量表共30个项目，包括上台恐惧、办事恐惧、面试恐惧和团组与校外交流恐惧4个维度。量表4个维度的内部一致性系数范围在0.749～0.870之间，总量表的内部一致性系数为0.922。各个维度的重测信度在0.622～0.781之间，总量表的重测信度为0.831，信效度均较好。量表采用5点量表计分，从“完全不符”到“完全符合”依次计1～5分，得分越高说明大学生面众恐惧问题越严重。
（2）核心自我评价量表。采用由Judge等人编制，经国内学者翻译、修订，形成的中国文化背景下的《核心自我评价量表》。[10]该量表由10个项目组成。采用5级计分法，从1到5分别表示“完全不同意”到“完全同意”。量表的信效度良好，α系数为0.83，分半信度为0.84；与生活满意度、大五人格问卷的各维度呈中等程度的相关，效标效度良好。量表总分值在10～50之间，分数越高说明被测者核心自我评价水平越高。
3.统计方法
数据用SPSS18.0软件包进行统计分析，采用了t检验、方差分析、相关分析和回归分析等统计方法。
三、分析与结果
1.面众恐惧与核心自我评价的相关分析
在面众恐惧及其各维度与核心自我评价之间进行相关分析，结果如表1所示。
表1显示：面众恐惧总分、上台恐惧、面试恐惧、办事恐惧、团组与校外交流恐惧与核心自我评价之间存在显著相关（P
2.面众恐惧与核心自我评价的回归分析
以核心自我评价为自变量，分别以面众恐惧、上台恐惧、面试恐惧、办事恐惧和团组与校外交流恐惧为因变量进行线性回归分析，分析结果见表2。
表2显示：CSES对面众恐惧总分的预测作用显著（P
四、讨论
本研究发现核心自我评价与面众恐惧及其4个维度之间存在显著的相关，其相关系数绝对值大小在0.318～0.418之间，回归分析也表明核心自我评价对面众恐惧具有显著的预测作用。以往在讨论人格变量与其他行为变量的关系时，常常将人格中的某个或某几个变量作为单独的个体进行讨论。核心自我评价提出的重要意义在于，它将人格中相关较高的几个因子统一起来进行研究，发现了背后存在的一个更高级的结构。[11]
核心自我评价是以自尊、一般自我效能、神经质和控制点4个人格特质来体现的。核心自我评价较高的人，具有较高的自尊。自尊即自我尊重，不仅自己尊重自己，而且要求他人、社会也尊重自己。自尊越高，个体的自我价值感越高，对自己的综合价值的评定越高。核心自我评价高的个体，一般自我效能也高。所谓自我效能感，是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。[12]自我效能感高的人，对自己的能力充满自信，对所从事的事情具有积极的态度、高度的成功预期。面众恐惧的个体自信心不足，对自己的言语表达等人际交往能力不自信，对人际交往的结果充满失败的恐惧。通过增强个体自尊水平和自我效能感，提高个体的核心自我评价水平有助于减轻面众恐惧问题。
核心自我评价高的人，神经质水平较低。神经质主要表现在情绪稳定性的差异。高神经质的人，轻微的刺激也会使其情绪剧烈波动，引起提心吊胆、高度紧张等情绪。核心自我评价高的个体，比较倾向于内控。内控高的人，相信自己能够对事情的发展与结果进行控制，更倾向于认为命运掌握在自己手中。内控者相信自己能发挥作用，即使面对失败也相信未来会因为自己的努力而有所改善。面众恐惧高的人，过分敏感且情绪不稳定，面对他人的评价，即使很小的批评，也会引起剧烈的负面情绪。通过提高个体的情绪稳定程度和内控程度，获得较高的核心自我评价水平。这样，在人际交往和面众过程中即使面对可能的负面评价也可以在一定程度上保持情绪的稳定，不会大喜大悲；即使暂时存在人际交往问题和障碍也能积极看待，在未来努力改善。
本研究也存在一些不足。其一，本研究采用的核心自我评价量表是在美国文化下编制的量表，不可避免存在由于文化差异带来的影响，这点需要我们在以后的研究中注意。其二，核心自我评价对面众恐惧的具体影响机制不明确，自尊、一般效能感、神经质等因素是独立影响面众恐惧还是共同交叉影响面众恐惧还不明确。
尽管存在一些不足，但研究结果仍然表明核心自我评价可以显著地预测个体的面众恐惧问题，通过提高核心自我评价水平有助于减轻面众恐惧问题。研究结果支持核心自我评价理论，它作为人格研究的一种新取向值得更深入的研究。
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教育背景 2005.9-2007.7 企业管理（管理学硕士） 北京**大学经济管理学院 专业第四（共37人） 主修课程：人力资源开发与管理、薪酬管理、房地产投资与管理、管理经济学、公司理财、企业资源规划、市场营销等实习报名客户，确认客户基本信息；审核客户填写的调查问卷，提出初审意见，并电话联系客户解决初审问题；带领数据小组，进行最终数据的调整、分析；协助负责人，整理并完善薪酬调查的部分流程，给出整改意见；本段对工作内容的描述比较完整清晰，但是后四个内容是对第一个工作内容的详细描述，将不同级别的内容以同层次的方式表达，可能会被认为逻辑不够清晰，同时篇幅过长。 修改建议：电话确认报名客户基本信息；审核调查问卷；运用SPSS等专业工具进行数据分析；整理并完善调查流程。 上述内容也可以用以下方式展现：电话确认报名客户基本信息，审核调查问卷，运用SPSS等专业工具进行数据分析，整理并完善调查流程。 实习收获：全面了解薪酬体系、薪酬水平、薪酬结构等知识，全面了解了薪酬调查的流程；提高了OFFICE办公软件的实际操作能力；提高了与人沟通的能力——特别是电话沟通的能力；在时间紧任务重的情况下，锻炼了面对困难时的抗压能力，适应了加班赶任务的工作氛围；在带领小组时，指导新来的同事、鼓励大家积极寻找创新的工作方法、对小组成员的点滴进步给以表扬，充分调动了大家的工作热情，为小组任务的顺利完成打下了良好的技术和心理基础；在部门活动中，锻炼了表达能力，增强了自信；得到了很多来自上级和同事的鼓励，同时结识了很多好朋友。将实习获得的收获总结并体现在简历上对应届生来说是非常好的展现自己的方式，但一定要注重总结的提炼、归纳和针对性（针对所应征职位的需求）。 修改建议：全面了解薪酬结构和薪酬调查流程；提高了人际理解及沟通、问题解决、压力承担等能力；锻炼了管理和指导团队成员协同工作的能力。 2006.5-2006.6 ****货运公司客户服务情况调研——为导师提供实证资料
工作内容：作为调研小组负责人，制定调研时间表，网上招聘调研人员；问卷编写、分析、整理，调研工作统筹。 实习收获：锻炼了团队组织和领导能力，实践了调研过程的步骤。修改建议同上。 2006.3-2006.5 ****咨询公司——商务部下属咨询公司 工作内容：作为项目助理，协助项目经理进行电话调研，调研资料整理和分析；撰写项目报告。 实习收获：掌握了电话调研的技巧，加强了办公软件的使用技术。修改建议同上。 社会活动 2005.9-2006.9 研究生会体育部 工作内容：组织本学院同学参加市级、校级体育比赛，曾组织参与的比赛有：北京国际马拉松比赛、校春季运动会、校羽毛球比赛、校女子篮球赛等；积极开展学院体育比赛，例如院排球比赛、院拔河比赛等。
收获：增强了面对大型活动时的组织协调能力。在研究生会体育部中的工作内容是HR很容易具备的常识，不必详细罗列具体内容。 2003.9-2004.5 军训小教官 工作内容：进行队列训练、教叠军被、唱军歌等，在学习和生活上给大一新生以帮助和指导。 收获：锻炼了意志品质，每周出操三次，5：30起床，从未迟到。结识了很多新朋友，把自己大学几年中的经验与他们一起分享。对于这类实践经验，除非确定其与应聘职位的素质要求之间有直接关联，否则不必出现在简历中。 2003.8-2005.6 团支部书记 工作内容：制定班级制度，抓班级整体学习情况。策划团支部活动，如推荐同学入党、定期考察入党积极分子的思想和学习情况、为即将入党的同学准备材料；组织春游、确定春游地点、联系住宿、景点前期考察等；组织策划班级聚会、撰写聚会计划——选择游戏、安排工作人员、挑选聚会地点、会场组织等。 收获：班级荣誉：“优良学风班”、“军训先进班集体”、“乙级团支部”毕业生
国家二级（C语言） 熟练使用office软件，会使用ERP软件 自我评价 谨慎，稳重，可靠而真诚，做事投入，毫不矫情，对事对人都有着一股内敛的热诚，实际、不屈不挠、宽大、喜欢并善于思考，团队精神和协作能力（校篮球赛女子组第二名），静坐常思己过，闲谈不论人非，喜欢运动，比较拿手的项目是羽毛球。 自我评价务必简洁且应与应聘职位要求相关。目前多数企业对沟通能力、团队协作精神、学习能力、责任心等比较看重，可结合自己的特点撰写。 修改建议：真诚、内敛、专注；优秀的思维、沟通和学习能力；良好的团队协作能力和团队管理潜力。
什么是优秀简历？
优秀简历的标准仁者见仁，但有一点不可否认，那就是优秀简历能抓住HR的眼球，让HR花尽可能多的时间停留在这份简历上。那么，什么内容是HR在最初的15秒内最想看的？
毫无疑问，那就是工作经验，对于应届生来说，就是实习经历和社团经历。简历中还要学会用“关键词、数字、结果”来描述经历，把实习和社团经历有血有肉地丰满起来。诸如在报社实习，你可以用一段话写出你在实习中发了多少稿，稿件的社会价值在哪里等。当你描述了这段实习经历之后，你简历的含金量将成倍增长。
HR是怎样筛选简历的？
曾在多家大型企业担任人力资源总监的曾文，在其《像找老公一样做招聘》一书中透露，简历的内容大体分为两部分，客观内容主要有个人信息、教育经历、工作经历、个人成绩四个方面；主观内容主要有应聘者对自己的描述。一般来说，面试考官的考察重点放在客观内容上，会仔细寻找与成就有关的内容。“在工作经历与个人成绩方面，描述要有条理，符合逻辑。如一份简历在描述自己的工作经历时，列举了一些著名单位和一些高级岗位，而他所应聘的却是一个普通岗位……如果HR觉得简历中有虚假成分，一般会将应聘者淘汰掉。”
不应只拥有一份简历模板
有HR指出，企业需要你具备什么的素质，在你的简历中就应当体现出这些素质，并将对方不需要的删除在简历之外。“人岗匹配”原则提醒我们，进入职场不应该只拥有一份简历模板。
一般而言，外企只需要简单的个人信息即可。简历中最重要的项目，是应聘者过去的经历，能否说明其具备一定的素质和能力，并判断其个性特征是否符合企业文化，这要求应聘者用详细的文字或数字化的语言描述在实习中的具体工作及成果。
而国企较为看重的因素有专业课程和成绩、学术活动、研究生师从的导师、与申请职位相关度很强的实习经历、是否学生干部等。
教你几招：
1.不抄袭求职信。
把自己的优势、特点融入其中，撰写出属于自己的独一无二的求职信。
2.采用倒叙方法。
建议最好采用倒叙方式来写，直接从最接近的时间入手。
3.添加创造力。
可以用PPT、网页等个性化手段来彰显自己的创新能力、工作能力等。
4.引用别人的评价。
适当引用别人对你的评价来写“自我评价”，既客观真实又能引起共鸣和注意。
5.不必附加证书。
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