时间：2022-03-10 22:56:45
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇主题思想论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：主体；主体性；实践
古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。
一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察
（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论
从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。
在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。
古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。
（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论
随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。
笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。
面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。
人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。
（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论
近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。
尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。
二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革
主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。
首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。
其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。
最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。
三、结语
就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。
参考文献：
[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.
[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.
[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.
关键词：主体；主体性；实践
古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。
一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察
（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论
从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。
在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。
古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。
（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论
随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。
笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。
面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。
人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。
（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论
近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。
尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。
二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革
主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。
首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。
其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。
最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。
三、结语
就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。
参考文献：
[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.
[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.
[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.
（一）对“主题选择”的解析
这里的主题也可以理解为“专题”，即它与传统的根据教材体例来进行课堂教学不同，其是选择学生身边熟悉的事物或者是能引起学生共鸣的事情，且围绕着一个主题来进行讨论和思想升华。因此，关键问题之一便是如何进行主题选择。笔者认为，主题选择应有的放矢，即初中思想品德教学应在遵循主流的同时，让专题教学作为有益的补充。
（二）对“探究行为”的解析
探究行为是学生学习的高级行为层次，其中包含着两个环节：（1）问题意识导向；（2）学生主体性的发挥。对于前者而言，我们需要在主题教学中前置性的设计出适当的问题，进而来激发起学生的兴趣和求知欲望。对后者来说，则要求变“教师主导”为“教师引导”，从而主要依靠学生自主完成对事件思想性的提炼和升华。
二、主题探究模式对初中思想品德教学的作用分析
通过上述认识，该模式对初中思想品德教学的作用可分析如下。
（一）对实施课堂教学的作用
这是从教师教学的角度来进行分析的，其对实施课堂教学的作用可以借助现阶段教学现状来反映出来。现阶段的初中思想品德教学往往依赖于教师的“讲”来完成教学任务，而忽略了对学生情感诉求的关注。通过引入主题探究模式后，在收敛性的主题和问题导向下，便能使学生真正参与到与自身有关的思想品德问题学习中来。这种参与感将有助于减轻教师搜集案例的负担，且能使教师在与学生的平等交流中获得彼此情感的增进。
（二）对学生思想提升的作用
不难发现，这是站在学生学习角度来进行分析。初中生的学习规律包括，缺乏对抽象事物的理解能力，以及课堂学习集中度不高等。另外，处于这个年龄段的学生普遍喜欢热闹和争辩。因此，通过引入主题探究模式来充实思想品德教学，就能在规避他们学习上的软肋和迎合他们学习中喜好的基础上，切实提升他们的思想意识水平。
三、分析基础上的实施对策
构建根据上文所述并在分析基础上，可以从以下三个方面来实施对策构建。
（一）明确主题探究模式实施的目的
以“扬起自信的风帆”这一课为例，该课程教学应引导学生相信自己、不畏困难的意识和情怀。紧紧抓住这两点，将使课堂教学更为紧凑和实效。那么，主题探究模式在其中所扮演的角色是什么呢？很明显，通过该模式来使学生能身临其境的参与到“不自信产生原因”的问题讨论中来，从而借助事物参照来提升他们的自信心。可见，这就明确了主题探究模式实施的目的，即增强学生的现实感。
（二）确立主题探究模式实施的边界
前面已经阐述了笔者的观点，即主题探究模式应成为思想品德教学有益的补充。因此，这里就需要确立主题探究模式的实施边界。作为有益的补充一定是起到为常规教学添彩的作用，另外若要较好地激发起学生的主体性和探究意识，首先，需要完成前期的课程内容学习。因此，建议将该模式放在每课教学的最后，以课堂讨论的形式呈现。如通过对“扬起自信的风帆”这一课的教材内容进行梳理后来实施。
（三）建立主题探究模式实施的评价
建立主题探究模式实施的评价实则在于构建起教学控制措施，这里的控制包括事前、事中、事后，但重点应放在事中控制上来。评价对象不仅涉及学生的学习效果，还应涉及教师在主题选择和课堂组织教学的绩效。因此，在引入这种模式的初期，应组织教研组的同行相互听课、评教，最终形成具有校本特色的教学应用模式来。
四、实证讨论
以“扬起自信的风帆”这一课为例：随着前期教材内容的讲授，紧接着可以利用一堂课的时间来实施主体探究模式。为了吸引学生的兴趣，教师可以将具有正能量的明星筛选出来，将他们的成长故事设计成一个专题来展现在学生面前。如选择刘德华的演艺历程（他被演艺界称作劳动模范），首先给学生播放刘德华演唱的“十七岁”，歌词涵盖了他从艺以来的心路历程，而这种形式是学生所喜欢的。然后，分组来组织学生来结合自身的体会来提炼出“一个人健康成长所要具备的素养”。最终，教师给予总结指出自信的意义，以及如何向刘德华一样建立起自己的自信。
五、小结
第一，从本质上来说，二者工作是统一的，同时在目标任务上也具有惊人的一致性。首先，二者均属于意识形态范畴。社会主义核心价值体系对于社会主义的意识形态来说，是一种灵魂和主体的所在，而社会主义核心价值体系建设则需要通过对各种不同形态价值取向与价值观念进行整合，不断发展壮大主流意识形态，将社会中的所有力量和意志凝聚在一起。与此同时，思想政治工作也是意识形态工作中的一部分，要想对思想政治工作进行改进和创新，就要将社会主义意识形态的作用充分发挥出来，凝聚力量，统一思想，不断激发人们团结奋进的意识。其次，社会主义核心价值体系建设的主要目的是提升全社会的道德水平，而新时期思想政治工作也是要引导广大人民提高明辨是非、好坏的能力，使广大人民的公民精神和整体素质得到全面提高，从这一点上来看，二者具有本质上的一致性。第二，思想政治工作的内容因为社会主义核心价值体系而获得了一定的理论基础与思想资源。不管是任何阶级、任何政党，都拥有属于自己的核心价值体系与意识形态，核心价值体系是一个政党对本身根本利益的深刻认识，同时也是对自身发展的高度概括。在新时期，社会主义核心价值体系回答了中国特色社会主义建设过程中发展道路等相关问题，思想政治工作是对我党政治主张进行宣传的一种有力工具，其基本任务就是对广大人民进行核心价值体系的相关教育，对自身在意识形态领域中的地位进行捍卫。
2在社会主义核心价值体系建设过程中促进思想政治工作环境的创新
2.1社会主义核心价值体系建设引领思想政治工作环境创新
一方面，思想政治工作环境的创新始终坚持领导。社会主义核心价值体系将作为主导思想，它使我党举什么旗帜的问题得到了解决，同时作为重要的理论基础，始终占据统领的地位。我党将作为根本指导思想，在其指导之下，中国社会主义革命和建设所取得的伟大胜利向我们展示了指导思想所发挥的重要作用。然而现阶段我国正经历着经济体制改革等巨大变革，各种利益的碰撞必然产生各种思想变化，纵观这些因社会的变革而产生的思想的变化，虽然主流是好的，但是各种社会思想五花八门，其中也不乏一些反或歪曲社会主义诋毁经济改革的思想。正因为如此，大力宣扬社会主义核心价值观、加强思想政治工作环境创新的重要性便开始凸显出来。要坚持指导思想，就必须对思想政治工作环境展开创新。良好的思想政治工作环境不仅可以有效阻止这些非思想的蔓延，还可以使思想在中国的指导地位得到巩固，同时不断推进社会主义核心价值体系建设。另一方面，要对时代精神进行弘扬，思想政治工作环境创新是必然条件。在社会主义核心价值体系中，时代与民族精神是其精髓所在，它的存在使应该具有怎样精神风貌的问题得到了完美的解答。所谓时代精神与民族精神，是一个国家和民族得以生存的重要精神支撑。改革开放初期，我国正因为形成了解放思想、实事求是的民族精神，在改革的过程中一往无前。也正是依靠这种民族精神，我们克服了一系列的艰难险阻，取得了现代化建设的伟大成功。然而，目前我国已经进入改革发展的关键时期，各种利益关系与组织形式开始朝着多样化的方向发展，同时面对国际上各种西方价值观思潮的冲击，各国综合国力竞争也越来越激烈。在这种条件下，更需要我们建立起社会主义核心价值体系，不断弘扬民族精神与时代精神，创造良好的政治工作环境。
2.2社会主义核心价值体系建设视域下如何创新思想政治工作环境
首先，加强思想政治工作舆论环境。社会主义核心价值体系建设过程中对思想政治工作舆论环境的创新主要可以从导向、疏导以及监督三方面进行，坚持思想和科学社会主义的基本立场，并对目前社会中存在的各种思潮进行剖析，通过各种有效的宣传方式和手段，引导和促进各种社会思潮的健康发展。其次，对思想政治工作人际环境进行创新。任何人都不能离开社会、离开他人而存在。社会主义核心价值体系建设过程中，思想政治工作人际环境的创新主要表现在建立示范性群体、塑造健康群体等方面，发挥群体的示范性作用，为人们提供健康的价值导向。同时还应牢牢把握各类媒体阵地，通过传播弘扬正能量主流思想，影响和融合各种不正确的思想观念，及时化解各种对社会主义核心价值观有害的思想潮流，思想政治工作者就是应该通过形象生动的教育方法激发出人们对社会主义核心价值观的积极情感，凝聚共识，合力打造社会主义核心价值体系。最后，对思想政治工作组织环境进行创新。任何人都会受到组织环境的影响，组织环境也是社会环境的组成部分，组织成员会受到组织成员精神面貌以及价值取向等因素的影响。组织环境主要包括家庭环境、学校环境、工作环境以及社区环境等方面。不管是在哪种环境中，思想政治工作者都应该以身作则，通过自己的言谈举止和良好的形象对组织成员进行感染，将社会主义核心价值文化潜移默化地融入到每一个身边的组织成员的思想与行为中，不断激发全体成员的爱国热情和民族情怀，形成共同的社会主义核心价值文化和行为准则。
3结语
自然主义体育思想的代表人物是美国教育家、体育家威廉姆斯。其基本观点是：1、体育教育的目的在于培养学生成为适应社会生活的人才，而健身作用只是体育教育中“自然得到的副产品。”2、“体育即生活”，使儿童现实生活丰富、愉快、满足。体育教育过程应符合儿童本能，应有利于儿童个性自由发展，应从儿童的兴趣出发采用贴近生活和贴近天然的运动。3、儿童倾向于自然生活活动，而体操则是非自然的、违反人的本性的、形式化的活动，没有真正的教育价值。应提倡顺应自然的、随心所欲的身体运动，如游戏、舞蹈、户外竞技运动、野外活动和基本技巧等。4、体育教育应以儿童的心理需要和满足为中心，教师只能起辅导和鼓励作用，而不能充当主导者、维持纪律者和命令者。5、竞技运动是体验社会生活的一种良好形式，它能使人充分显露才华，并能表现出人的道德价值和社会价值。
自然主义体育思想中可供我国借鉴的内容：自然主义体育思想从人的生理、心理和社会等多方面的需求来研究体育教育，它反对强制、单调、枯燥、呆板的体育教学形式，注重发挥学生的主观能动性，注重体育教学气氛的活跃性和娱乐性，注重体育内容的实用性和趣味性，注重体育对人心理培养，强调体育在适应社会生活能力方面的教育价值，为推动学校体育向科学化方向发展做出了重要贡献。
自然主义体育思想中这些合理的部分对促进我国学校体育理论与实践的发展具有积极意义，对改变我国学校体育较呆板的教学模式、丰富学校体育的教学内容和形式，克服体育教学中“严肃有余、娱乐不足”的倾向有重要的借鉴价值。同时，它还将促进人们对学校体育有更全面、更深刻的理解，启发人们创造多种多样的教学模式和欢乐和谐的教学气氛，引导学生以积极的、愉快的情感参与体验体育运动，从而提高学生的学习效果，更好地培养学生的体育意识和体育习惯，为学生热爱体育并终身参加体育活动奠定良好基矗自然主义体育思想中不符合我国国情的内容：1、否认增强体质是学校体育的主要目的。增强体质是我国体育教学活动的中心任务，绝不能象自然主义体育所主张的那样将其视为满足学生兴趣而产生的“副产品”。2、片面强调学生兴趣。3、排斥非自然的操练性的体育活动。体育教育既要有满足学生心理需要的活动，又要有发展学生体育素质的、具有量化标准的练习；既要利用某些体育内在的悟性教育作用，培养学生勇敢、果断的品质和竞争、协作的精神，又要利用某些指令性活动的强化教育作用，培养学生的组织纪律性和集体主义观念。片面排斥非自然性的操练性的体育内容，将导致体育教育效果因“偏食”而“营养不足”。4、否定体育教师的主导作用。体育教师担负着育体育人的重要职责，是完成我国学校体育任务的重要保证。任学生自由发展，将无法完成学校体育任务。
现代体育教育体系的发展是多种体育思想之精华相互作用的结果，对自然主义体育思想取其精华、弃其糟粕，将有利于我国学校体育的发展。
【关键词】主体间性理论；思想政治工作；运用；问题
主体间性理论既是当前理论研究的热点问题之一，也是新形势下高校思想政治工作改革的必然选择。要实现从主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育的转变，不能一味沿袭传统的、惯性的工作模式和方法，必须抛弃传统的思维定势，真正从内容、手段、方法、载体、环体等方面进行一体化的改革和创新，使学生感受到从所未有的新颖独特，不由自主地被吸引并自觉地参与到其中，潜移默化地受到熏陶和感染，悄无声息地实现教育的目的。具体地说，主体间性理论运用于高校学生思想政治工作必须注意以下几个方面的问题。
一、切忌只重工作目的性而不考虑方式方法，始终坚持平等对话原则
高校学生思想政治工作具有强烈的目的性。传统的思想政治工作理论非常注重目标的达成度，甚至忽视了手段和方法的适宜性，以致于出现了事与愿违的后果，并未实现预期的目的，“劳而无功”却在社会、学校“背”上骂名，最终呈现出学生不满意、党委政府不满意的状态。如何有效地避免这种情况的出现呢？一方面，讲究工作方式方法，注重教育情境创设。方式方法上要讲求“外虚内实”。表象层面上不能显得目的性太强，“昭然若揭”，“有意”惹起学生的反感，从内心产生抵触情绪，失去了开展工作的前提和基础。骨子里面确实有工作的想法和目的，绝不是简单、单纯的交流聊天，承载着应有的责任和使命。要将两者有机地统一起来，其核心就在于教育情境的创设，教育活动的精心策划。经过精心设计的情景是雅致的，经过精心策划的活动是巧妙的。既能实现教育目的，又不引起学生的警觉和反感，取得教育者的水平和艺术。另一方面，尝试师生交往对话，营造平等和谐氛围。对话是主体间性思想政治教育的重要方式，对话的前提是教育者与受教育者人格上保持平等。要坚决革除传统模式下教育者“高高在上”，开展工作“居高临下”“盛气凌人”，受教育者被“虎视眈眈”“众目葵葵”，大有“接受也得接受，不接受也得接受”的架势，营造教育者和受教育者交往对话的基础。因此，双方要以平等的姿态、朋友的身份进行交往，忘却传统意义上的师生尊卑，彻底抛弃“不愿谈”“不敢谈”“不能谈”的心理障碍基础，从心底里把对方当作自己的朋友、自己的亲人，真正朝着师生间无所不谈的方向发展，最终实现“知无不言，言无不尽”的状态和境界。
二、切忌只顾把控话语权而不契合学生实际，始终坚持互动交流原则
思想政治工作涉及到话语权的把控。正确的一方把握了话语权，就让正确的思想得到不断的传播，延伸思想政治工作的积极效果；相反，如果错误的一方把握了话语权，就让谬误的观念象疾病一样流传，扩大思想政治工作的消极效应。但是高校学生思想政治工作话语权的把控不应凭借教育者的优越地位，而是靠要讲究艺术和技术的。一方面，要用以知识为基础的人格魅力去“征服”学生。现代高校学生思想政治工作越来越难做，一味只采用传统的灌输方式，效果不理想，极易引起学生的反感，因此既要发挥传统方式的积极作用，又要与时俱进不断创新工作思路和方法，还对教育者的素质提出了更高的要求。人格魅力对人的影响是最直接、也是最深刻和持久的。因此，教育者自身既要有渊博的知识，尤其是熟练地掌握思想政治工作的理论，在开展工作过程中能够信手拈来，运用自如，得到学生的信任和佩服，做一名合格的思想政治工作者；而且要以身作则，率先垂范，要求学生做到的，自己要首先模范地做到，自觉地把自身塑造成为学生学习的标杆和示范，起到言传身教的效果。另一方面，要坚持以学生的实际为工作出发点来“取悦”学生。传统的思想政治工作更多地强调教育者要做什么，达到什么目的，很少兼顾到受教育者的实际和需要，工作开展起来不能契合学生的内心想法，得不到学生的有效支持，教育者和受教育者“各行其道”，成了两条“平行线”，不能产生“交集”，更无从去谈思想政治工作的效果。现代高校学生思想政治工作必须遵循思想政治教育的规律，不能做“无源之水”，“无本之木”，不能脱离学生实际，必须坚持以学生为本，一切从学生的实际出发，把学生的实际作为工作的出发点和逻辑起点，想学生之所想，急学生之所以急，把思想政治工作真正做到学生的“心坎”上，自然得到学生的支持和欢迎，思想政治工作的效果必然“水到渠成”。
三、切忌只重单方面主导而不调动学生参与，始终坚持合作教育原则
在网络信息时代，高校学生接受信息改变了传统的单一形式，来源渠道更加丰富和多元化，加剧了其个性的形成和独立的意识，对人生、对社会有了他们自身的认识和看法，而且轻易不受成年人的左右。但毕竟学生的认识和看法不会完全成熟和正确，教育者要因势利导，帮助学生成熟和成长。一方面，要变“单主导”为“双参与”。“互动”才可能“和谐”。社会学上的“互动”是指人与人之间、群体与群众之间通过语言或其他手段传播信息而发生的相互依赖的过程。这种相互作用既有积极的过程和结果，也有消极的过程和结果。当然，消极的过程和结果不是人们所要追求的。高校学生思想政治工作也是一样，教育者和受教育者之间只有双向互动，并产生积极的结果，才是工作追求的根本目的。所以，高校学生思想政治工作必须抛弃传统的“教育者主导、学生被动接受”的单向性模式，转而谋求教育者和被教育者双方参与，调动两个积极性，共同致力于育人和成长的目标，才能起到事半功倍的效果，愉快地实现工作目的。另一方面，要变学生“被动”为“主动”。传统模式下学生始终处于被动接受的地位，不能有效地发挥其主观能动性，久而久之，学生就渐渐失去兴趣，教育过程就完全演变成了教育者个人在唱“独角戏”，“台下”的观众都“心不在焉”，无论多么“精彩”都不会获得“观众”的掌声。而主体间性教育模式下，教育者和被教育者（学生）都处于主动地位，只有双方共同主导才能完成整个教育过程，期待出现预期的效果。所以现代高校学生思想政治工作就是要把学生摆在主体的地位，让学生认识到自身的主人翁地位，发挥主人翁的作用，把教育的目标变成自身成长的需要，由过去的被动接受转变为现在的主动参与，由“要我做”变为“我要做”，从而把教师的职能从过去的强行灌输转变为指导引导、营造环境，由过去的“绞尽脑汁”要学生接受转变为现在的“心情舒畅”地保驾护航，学生自主地吮吸成长需要的“乳汁”。
四、切忌只顾一意孤行而不考虑学生感受，始终坚持沟通理解原则
思想政治工作就是做人的工作，就是触摸（及）人的灵魂的工作。要改变学生的思想、净化学生的灵魂，必然要顾及学生的感受，切不可仍然效仿传统思想政治工作中的“我行我素”，只有求得师生之间的价值或者观念的共识，开展起工作来才会得心应手。一方面，要善于倾听学生意见，避免“独断专行”。传统的思想政治工作模式讲求教育者要怎么样就怎么样，而不是学生想怎么样就怎么样。而现代高校学生思想政治工作则更加注重以人为本，主张一切从学生实际出发。只有摸清学生实际情况，了解学生真实需求，开展工作才是科学的、具有针对性的。高校学生思想政治工作的对象是学生，摸清学生情况是开展工作的前提和基础，“接触学生，了解学生”是摸清情况的有效路径和最佳选择。教育者只有深入实际，深入学生一线，和学生打成一遍，做学生朋友，与学生交心谈心，在轻松愉快的交流中掌握开展工作的第一手资料，做到工作决策有依据，工作措施很科学，实施起来具有针对性，学生接受起来很容易，呈现出来的效果令人满意。另一方面，要善于换位思考问题，考虑学生感受。传统的学生思想政治工作是站在教育者角度思考问题，而现代思想政治教育则主张站在学生角度考虑问题，即人们常说的“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”。既然学生成为考虑一切问题的出发点和落脚点，就必须站在学生角度思考问题，考虑学生的真实感受，了解学生的真实需求，开展工作的措施必须贴近学生，贴近生活，贴近实际，主动争取学生的参与，主动邀请学生的配合，主动赢得学生的支持，师生齐心协力，并肩战斗，轻松愉快地“走完全程”，顺理成章地到达“幸福彼岸”。
参考文献
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备课环节 学情分析 教学内容 教学方法
思想政治理论课是一门十分重要的课程，但是一直以来，人们对于思想政治理论课的印象不佳，对这门课的认同程度不高。“选而不来，来而不听，听而不专”仍旧是许多高校思想政治理论课课堂的一种常态，大学生还没有真正认识到这门课的重要性，没有认识到这门课对其成长所蕴含的重要意义。之所以造成这种局面，除了历史和社会层面的原因外，教学缺少实效性和针对性是关键的原因。在教学中，备课是一个基础性的环节。要想改善这门课的教学，改善其备课是首要的环节。而高校思想政治课之所以存在着教学效果不佳，与备课环节存在着的问题也有莫大的关系。
备课是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。众所周知，备课主要是从备学生、备教材、备教学方法三方面入手。
一、学情的分析
之所以进行思想政治教育活动，就是希望通过这种教育活动使受教育者具有正确的世界观、价值观和科学的人生观，具有正确的政治理念、高尚的道德素养和民主法治观念，成为既能适应社会发展的需要，又能充分发展自我的人。而这些观念的培养和形成，不是受教育者被动接受所能成的，而是其主动接受、选择的结果。也就是说，思想政治教育的效果如何，受教育者才是关键因素。必须要充分尊重受教育者（在这里即学生）的主体地位。在教学活动中，要尊重学生的主体地位，其前提就是要充分了解学生，了解学生的知识水平、思想观念、心理需求等各方面，从而有针对性地开展教学，使我们所要教授的内容与学生的发展需要有机结合起来，从而达到较好的教学效果。
现在高校思想政治理论课之所以不受欢迎，主要是因为学生觉得这门课程对自己没有用处，不是自己所需要的，而是觉得自己被迫上这门课。很显然，出现这种状况，不是因为这门课对学生没有用，而是当前大多数的思想政治理论课教学没有号准学生的脉，没弄清楚学生需要什么，没有搞好学情分析。正是因为不了解学生的学习水平、思想状况、思维方式，对于学生的研究不到位。所以，教师在教学内容的处理、教学方法的设计上并不合学生的胃口，这才会出现“老师讲的费劲，学生听得没劲”的情况，老师讲授的内容不是学生想听的。
要做到充分了解学生，首先需要教师改变以往的传统观念，真正确立学生是学习的主体的观念，根据学生的情况调整自己的教学，而不是让学生适应自己的教学。其次，就需要教师做好以信息的搜集、统计和分析等工作为核心的基础性工作。在此基础上，才能结合学生政治思想的实际状况和时事形势的发展对大学生思想政治状况的影响和要求，有针对性地安排或调整教学内容，解决学生现实的思想问题，从而帮助学生养成和提高国家社会发展需要的思想政治素质。而现在的问题是，绝大多数高校思想政治理论课教师并没有走入学生中间来，与学生很少有直接的交流和沟通，基本上是老师上完课就走，课上课下都没有交流的机会，甚至有很多学生都不知道老师的姓名，老师和学生之间都难以相互了解和沟通。同时，教师在备课时也往往忽视甚至根本看不到对来自学生的有关思想政治方面的信息的搜集和统计分析工作在整个思想政治工作教育工作过程中的前提性、基础性地位。这些都导致了教师对于学生的思想状况并不了解，自然也就难以摸清学生的需要，从而有针对性地开展教学，提高教学的实效性。
二、教学内容的处理
教学内容的处理是搞好教学的关键，它要求教师能够摸清教材的知识结构、弄懂基本概念和基本原理、确定教学重点和难点、设计好各个教学环节。对于思想政治理论课教师来说，要搞好教学，既要深蕴的基本原理，又要对当前的社会发展状况有深入的了解和体验，并能够把二者有机结合起来。
高校思想政治理论课所使用的教材都是由教育部组织编写的高等教育出版社出版的国家统编教材，这个教材的权威性、理论性和思想性是不容置疑的。但是，这个教材并不能全面反映各个地方发展的具体情况，它更像一个教学大纲。这就需要我们在教学中，要结合时事形势发展的情况、各地经济社会发展的情况和学生的思想动态等对于教学内容进行有针对性的处理，这样才能增强教学的实效性。
当前，在教学内容的处理上仍存在着这样几种不好的状况：有的老师只是空洞地宣讲教材上的理论，没有与实际结合起来，让人觉得枯燥无味；有的老师则只是一味地批判当今社会存在的问题，不能结合教材内容进行教学，完全忘记了自己作为思想政治理论课教师应该有的任务，使学生对这门课更加反感；有的老师则是泛泛而谈，仅列举一些数据，缺少有血有肉的情节，教学上缺少说服力和感染力。这些情况都是应该避免的。
对于教学内容的处理，笔者认为，可以注意以下几点：第一，可以把宏大的理论和细小的生活情节结合起来，每个人生活的变化都反映了时代的变迁，而我们每个人的生活则是活生生的，有血有肉的。选取身边的典型事例能增强理论的说服力和感染力。第二，可以引入更多的学理分析。大学生已经具备了一定的抽象思维能力和理论修养。他们不仅仅满足于事情的描述和浅层次的分析，更希望探究其深层次的原因。为学生提供有一定深度的分析既可以增强学生探究的欲望，也有利于加深对这门课的认识和感情。第三，要以开放的姿态宣传，要有理论自信。当前全球化、信息化、网络化的发展，使得各国之间的文化交流也日益密切，各种思潮相互激荡，而每一种思想之所以能够传播、流行，显然都有其合理、科学之处，当然也有其片面之处。不应该片面封杀或者是一味地批判、否定，而是应该加以引导，增强学生的辨别分析能力，引导学生既看到其科学的一面，也要看到其不合理的一面，而不是一味地批判。不应把与其他思想流派对立起来，唯我独尊，过于自大的姿态只能增加学生的逆反心理，反而不利于学生对于基本原理的学习和掌握。第四，既不回避现实问题，又要加以正确引导。不可否认，当前我国在经济、政治和社会的发展方面仍旧存在着大量的问题，比如收入分配两极分化的加剧、弥漫着全社会的腐败风气、政治上的不够民主等，这些问题的存在是导致民众对党和政府不满的主要原因，也是思想政治理论课不受欢迎的重要原因，而这些问题又是民众高度关注的，也是广大青年学子极为关心的，针对这些问题，课堂不能回避，不能一味地宣扬经济、政治和社会发展好的一面，而是要直面这些问题。当然直面这些问题并不是说一味地批判党和政府，而是要分析出产生的这些问题的深层次原因，并让学生认识到党和国家是在认真解决这些问题的，这些问题的产生不是社会主义带来的，不是带来的，而是与我国的历史传统、经济社会发展的程度等有极大关系。
正如前面所言，要想处理好教学内容，对于思想政治理论课教师提出了较高的要求，首先这需要教师要深蕴的基本原理和方法，所谓“理论只要彻底，就能说服人”，只有教师首先能深刻认识和理解的科学性，才能增强自己教学的说服力。其次，需要教师能对当前的社会发展状况有深入的了解和体验。但在现实生活中，一方面有许多教师对于基本理论研究不深，难以深入浅出地阐释理论。另一方面，思想政治理论课教师的体验和感受也比较缺乏，比如，就连很多讲“思想和中国特色社会主义理论概论”课的教师，也很少到过井冈山、延安、西柏坡等革命圣地；并且也很少有教师到改革开放前沿地区、经济发达地区等去参观考察过。这样思想政治理论课教师就不能给学生一种现场的感受，不能使自己的课堂注入一种个人亲身体验的情感性的因素，只能使课堂教学成为纯粹的知识性教学，而不是富有丰富情感的教学活动。
三、教学方法的选择
所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”。进行科学的教学方法设计是提高教学效率，保证教学质量的前提和基础，在教学中可以起到事半功倍的效果。一般来说，我们通常采用的教学方法主要有讲授法、课堂讨论法、问题教学法、练习法和读书指导法等方法，这些不同的方法有不同的特点。而我们根据不同的教学目标、教学内容和不同学生的特点等，需要制定不同的教学方法。
但是，当前高校思想政治理论课大都是采用大课的方式，一起上课的学生人数较多，甚至几百人在一起上课，这让教师在教学方法的选择上余地比较小，不太适合除讲授法以外的其他教学方法。讲授法有其优点，但同时因为这种方法难以实现教与学双方的互动，也难以形成学生之间的交流，因而缺少思想的碰撞，灌输意味很浓。当然，老师们也在教学方法上不断进行着改进，但是这种改进更多地体现在制作精美的课件等方面，力度有限。我们看到的更多的上课场景就是老师在滔滔不绝地讲授。这种较为单一的教学方法大大降低了思想政治理论课的教学效果。
四、小结
当前，思想政治理论课依旧面临着认同程度不高的问题，对我们每一位从事思想政治理论课教学的教师来说这仍是一个严峻的事实，这涉及到我们工作的意义和成效的问题，因而扭转人们对于思想政治理论课的认识极为迫切，这需要我们每位从业者认真对待，不断提高和改善我们的教学质量。所谓“功夫在课外”，改善我们的教学，就需要我们从备好每堂课做起，注重每一个环节，扎实而有序地推进我们的教学工作。
参考文献：
[1]张志荣，薛忠义.思想政治教育基础性工作研究[J].湖北社会科学，2012，（9）：171-174.
[2]佘双好.关于思想政治理论课体验式教学的思考[J].思想教育研究，2012，（4）：54-58.
笔者近年参加了江西省上饶市初中思想品德课教师基本功大赛，在这次教学基本功大赛中，说课就是其中的重头戏。通过总结在这次比赛中自己和其他参赛老师说课的经验和教训，我认为要想在思想品德课说课比赛中获得好的成绩，必须要注意以下问题。
一、注重平时的研究学习
俗话说得好：平时不烧香，临时抱佛脚。如果一个老师平时备课不仔细，上课不认真，说课不参与，没有对教材进行深入的研究和学习，这是不可能说得好课的。“磨刀不误砍柴功”，我们只有在平时的教学工作中，吃透教材，熟悉学情，正确适用教法学法，努力提高自己作为思想品德课教师的综合素质，才能在思想品德课说课比赛中做到胸有成竹，挥洒自如，才能不会因肚中无货而不知所措，慌乱不已。
二、要有正确的比赛心态
参加任何比赛都必须要有好的心态，只有这样才能在比赛中发挥出更好的水平。参加思想品德课说课比赛也不例外。如果在心里对比赛毫不重视，抱着无所谓的态度去对待，那么你在心里就不会有为赢得比赛而去努力的认真劲，更不会全身心热情洋溢地参与比赛。既然这样，我想即使你平时教学素养再高，也很难发挥出水平。当然，如果你对比赛太过重视也不行，太过于关注比赛的结果，会使你形成巨大的心理包袱，会使你在比赛中因太过紧张而放不开，从而影响你正常水平的发挥。所以正确的比赛心理是：不要去想比赛的结果怎样，你只要想怎样才能将自己的说课表现得更好，如何将自己的优点展现给大家，享受参与比赛的激情，享受交流学习的快乐，心态平和是很重要的。
三、要注意说课时的言行举止
说课是一种语言表演活动。当说课者站立在台上时，要举止得体、自然，语言精练。幽默的开场白，自然就会吸引住评委的眼球和观众的掌声。一句话：用你的魅力去征服他们。说课者如果普通话发音标准，字正腔圆，抑扬顿挫，则更会给评委好印象，评委受其吸引而用心倾听就会发现说课者在说课中的诸多优点。说课者要注意面对听众，要用眼神与听众交流。说课者说课要有激情。长时间的听选手说课，评委自然会产生听觉疲劳，如果说课者说课时精神饱满，激情飞扬，就使评委首先从表象上感受到说课者的热情与自信，从而感染评委，引起评委的共鸣，为评委给予良好评价打下情感基础。
四、注意掌握说课的方法技巧
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