时间：2022-03-17 17:05:49
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇庖丁解牛教学，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
我曾上过一次规模较大的公开课，从《庖丁解牛》入手研究文言文课外自读篇目的教学法，课后反映较好。下面是这堂课的教学设计及有关问题。
一、教学设计：
1．要求学生在课外自读《庖丁解牛》，必须做到：对照注释，利用工具书通读课文，达到可以较流畅的诵读要求；勾出“自读提示”及课文中有关文学文化常识、主旨、好句好段等内容；记下疑难问题。
2．通过课堂（45分钟）检查学生自读情况，并指导学生加深对课文的理解。其具体步骤为：①诵读正音。指定一个大组听其他三个大组诵读课文，指出错误，教师同时也给予诵读指导，然后再读。②教师提问抽查自读勾书的情况，对认识混淆、理解错误的问题给予分析指导，发动全班学生讨论，从中寻找正确答案。③质疑辨析。要求学生把自己在阅读中记下的问题提出来让全体同学思考讨论，尽量联系以前所学的相关知识，寻求其中的联系，教师参与讨论，适当点拨、总结。④写作训练。要求学生针对文中“臣之所好者，道也；进乎技矣”一句，以“‘道’与‘技’”为正标题，对副标题“谈……”进行补充，设计议论文的开头。
二、指导思想：
长期以来，不少教师习惯于包办代替，进行文言文教学硬是要逐字逐句地串讲，学生也习惯于依赖老师，不敢也不能够自己阅读文言文，教材所编配的文言自读篇目常常不能发挥“自读”的作用。因此，在接到公开课任务后，我选择了课外自读篇目《庖丁解牛》，力图体现出教材的编排意图。我在布置自读任务时没有提出特别高的要求，也没有要求学生写读书笔记，做书面作业等，只要求他们根据注释，利用工具书通读课文，同时适当地勾画，记下问题。与读懂大意比较起来，“达到较流畅的诵读”这个要求可能相应要高一些，因为读一遍二遍是绝对不行的。提出这个要求，是为了让学生在诵读的过程中感知课文，领略其神韵。我始终相信适当的勾画圈点和诵读是学习文言文的必要途径。
学生课外自读老师是看不见的，要掌握学生自读的情况，解决其疑难问题，则必须通过课堂教学的形式。既然是检查自读，当然就必须体现自读，不能搞成“讲读”，因此我采取了学生讨论与教师引导相结合，阅读与写作相结合的方式。这个方式给了学生充分的学习自，同时也对教师备课提出了较高的要求，因为你很难预测学生会提出一些什么样的问题。可以说，这样的处理的确把“自读”二字落到了实处，同时也让学生掌握了自读的一般方法。
三、这堂课的特点：
1．活而不乱。这堂课自始至终都以学生活动为主，由于任务明确、程序清楚、引导恰当，一直进行得活跃而有序，虽然有37人次发言（有关领导统计），但一点也不凌乱。
2．时有。由于学生有极强的求知欲，始终主动参与，个别学生提出的问题有一定的深度和难度，例如，“三年之后，未尝见全牛也”中的“三年”是不是正好三年？又如，“臣之所好者，道也”中的“道”与同一个单元《荷丈人》中“道之不行，已知之矣”中的“道”、《五蠹》中“然则今有美尧舜、鲧禹、汤武之道于当今之世者”中的“道”一样吗？这些问题激起更多的学生参与争论，气氛热烈，不时形成。
关键词：《庖丁解牛》；《庄子》：比较
一、问题的提出
《庄子》和其他诸子散文一样，有两种讲法，一是文本的具体解读，一是内容的整体介绍。文本解读认识的是树木，整体介绍是见识森林。但文本解读又是系统介绍的基础，二者紧密联系又各有作用，不可替代。本文要讨论的是如何从作品微观探究走向系统宏观把握的路径，试图为《庄子》乃至于诸子教学中的教什么、怎么教、为什么要这么教等问题进一解。
诸子散文，无论从作者主观意图还是从客观效果上说，都是立言的结果。立言的目的是要服众。而受众又分为当下和身后两种：征服当下读者是现实需要，征服身后受众是心理需要，后者即为不朽。为了达到这些目的，各家既要注重内容的深刻，又要注意形式的动人。孔子就直接指出：“言之不文，行之不远。”（《左传・襄公二十五年》）庄子虽倡言“得意忘言”（《外物》），事实上却是最用心于语言者。于是，诸子几无例外地成为文学、哲学、史学、语言学经典。自然地，后代读者可以也应该对其作多维审视。但作为文学院主干课程“中国文学史”第一编“先秦文学”中与“历史散文”并列的重要成分，诸子散文首先必须从文学角度加以介绍。如果仅限于此，诸子的价值将会减半，因为诸子所争鸣的就是哲学。或许哲学院讲诸子可以不讲文学，但文学院却不能只讲诸子的文学而忽略其哲学。《庄子・内篇・养生主》中的名篇《庖丁解牛》也不例外，本文题中所谓的“双维”是特指文学和哲学两个维度而言。
二、《庖丁解牛》的双维解读
《庖丁解牛》是一次精英与草根的对话纪录。
文惠君，旧注有一说是指梁惠王，或从“文惠君”之“惠”字作为联想依据。虽缺乏佐证，只是臆测，可信度不高，但从称呼就知道其人是社会上层人物无疑。庖丁属草根，从两方面见出：一是名字，丁即男，连名都只用性别表示，足见出身寒微，家长目不识丁才可能这么起名。二是职业，屠夫在当时属低下营生。结果却是低贱者教诲了高尚者，其中大有深意在。
《庄子》作为文学和哲学双重经典，是由具体篇章的双重经典形成的，本篇即为显例。
从文学角度看，本篇有三美：形象美、情感美、结构美。
先说形象美。这里有三个个体形象和两类群体形象：前者是明写的主角庖丁和配角文惠君，暗写的作者庄子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。
庖丁是主角，这一形象定位本身在《庄子》一书具有典型意义：庄子笔下，得道者一无例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。这有两个原因：一是出于庄子对精英的基本判断，“窃钩者诛，窃国者诸侯”（《l箧》），那些装得跟人似的爷爷全是孙子变来的，不是什么好鸟。二是基于庄子对社会的基本判断，“方今之时，仅免刑焉”（《人间世》），这是一个动辄得咎、民不聊生的时世，这种时世的制造者就是精英。所以，这些在社会舞台上的主角在庄子眼里不配当文化舞台的主角。以后道家演变成为道教，道教以追求成仙为终极目的，它也仿照母体作风，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人间至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，这是典型的文化胎记。
经典意味着特点，特点就是别的没有它自己独有的东西，这当然是通过比较得出来的结果。而这个比较首先就是与前代比较，看它提供了什么前人没提供的东西。准此，庖丁形象创造了我国文化史上两个第一个：从具体职业上说，这是第一个屠夫形象。从所属阶层上说，按和庄子同时的孟子的分法，人分劳心者和劳力者两个阶层。庄子之前的《论语・微子》里出现过“耦而耕”的长沮、桀溺和“植其杖而芸”的老者（丈人），但一来他们都是农夫，在以农为本的我国社会，地位仅次于士，二来对他们的劳动写得很简单。庄子笔下的庖丁则细致地展示了劳动过程，是第一个丰满鲜活的最底层的劳力者形象。
一、庖丁之第一境界：眼中只有牛
梁惠王问庖丁解牛技术高明的原因。庖丁回答：“始臣之解牛之时。所见无非牛者。”庖丁学习解牛的前三年，心无杂念，全身心投入，把牛当成唯一的研究对象。
备课之第一境界：整体入手。把握根本。
当前新课程形势下，许多语文老师经常容易陷入盲目和混乱，课堂教学热闹庞杂，为人诟病。因此，在备课伊始，我们不妨学学庖丁，单刀直人研读课标，把握重点，抓住根本。紧扣本学段语文的教学根本，这样才不至于偏离方向，闹出“牛头不对马嘴”的笑话。
二、庖丁之第二境界：未尝见全牛
此境界是庖丁进入研究佳境。他没有像别的庖厨一样停留于工作的表面。而是去探索牛体本身的机理，用庖丁的话说叫“未尝见全牛”。庖丁正是在不断地探索实践中，发现了事物的内在本质规律，从而超越了众庖，达到了更高的境界。
备课之第二境界：找准要害，深入浅出。
教师备课应该抓住哪些要点。又如何突破，且让我们向庖丁借借经验：我要害，使巧劲。我们不妨如此人手：
1.大刀阔斧抓重点。
教材处理抓“目标”与“学生实际”的契合点。
(1)取舍教材。要对教材进行合理取舍，重点突出。根据不同年级、不同类型课文，在备课时突出知识与听、说、读、写训练的某一侧面，而不是面面俱到、平均用力。就是要倡行“一课一得”的教法，做到目标要集中、任务要单一、要求要明确、训练要落实。
(2)开发利用教材。注意资源的开发和利用是学科教学从单一性向综合性发展的必然要求。备课中要根据教学要求和实际，充分开发利用学生身边的教学资源，有针对性地选择。
2.深入浅出巧用方法。
(1)学法指导抓“方法”与“规律”的切入点。
学法指导是送给学生一根拐棍，让他们自我历练，迁移知识，领悟规律，“跳一跳摘果子”。因此，在语文教学的同时千万别忘了教给孩子可感知、可使用的方法。如此把握住了语文教学的切入点，就如同庖丁找到了下刀的角度和方向。
(2)活动设计抓“氛围”与“思考”的激活点。
《语文课程标准》在“评价建议”一节中就提出了语文活动的评价的着眼点之一是语文知识和能力综合运用的表现。可见，活动设计还要抓“语文”这个根。一个好的语文课堂活动设计无疑是把写作、口语整合于活动之中。这样，即使活动规模小。却也一样培养学生语文的综合素质。
(3)情境创设抓“文本”与“情感”的融合点。
创设情境的目的虽是多角度、多侧面的。但借境会意、因境悟文，都与文本紧密相连。备课时，切不可因为多媒体素材的精彩而丢失了文本的光彩。紧密围绕训练点。情境创设立足于学生母语的发展，立足于加深学生对文本的理解和感悟。方可读出意境、品出意味、悟出方法。
三、庖丁之第三境界：胸中有牛
十九年后，当庖丁为文惠君解牛时，进入了崭新境界：“以神遇而不以目视，官知止而神欲行。”此时的庖丁游刃于筋骨脉络之间，飞刀击斩，有如舞蹈。此乃第三境界：胸有成竹、游刃有余。
备课之第三境界：回归整体，游刃有余。
一是建构个性化阅读策略。《普通高中语文课程标准》（以下简称《课标》）认为：“阅读是学生的个性化活动行为。”因为，个性化的阅读策略对学生具有重要意义。
首先，建构学生个性化阅读的引导策略。阅读教学应引发学生多角度、有创意的个性化阅读思维，如在引导学生阅读《庖丁解牛》时，笔者设计了这样一个问题：文惠君说由于庖丁解牛的启发得到了“养生之道”，庖丁解牛之道还能给人以哪些有意义的启示？这个问题既培养学生紧扣教材学习的意识，又引导学生进行独立思考。
其次，建构学生个性化阅读的调控策略。利用丰富的图书资源和广阔的阅读空间来调控学生阅读的内容和阅读的效果。教师可依据《课标》推荐，筛选、补充，重新编定便于阅读的图书，每周抽出两小时专门进行阅读；在阅读中有意识地把文本阅读分为解读、参读和悟读三个层次，前两个层次是贴着文本阅读，后一个层次是培养学生的个性意识，拓展其思维空间。
最后，建构学生个性化阅读的激励策略。教师要鼓励学生多讨论，尊重学生的个人体验。教师要精心设计讨论的题目，考虑班级学生的具体情况，进行合理分组，在每个小组中安排能主动发言的学生，起到引领作用。教师要让讨论与学生的阅读经验相吻合，让学生畅所欲言，充分表达；还可以“读书报告会”、“新书推介会”等形式激励学生进行阅读。同时，教师要“蹲”下来和学生一起阅读，通过互动对话影响学生，激励学生的阅读热情。
二是建构个性化写作策略。写作是有个性的创造活动，文章是个体极具个性特征的精神产品。教师应主要采用引导策略和激励策略。《课标》指出：“作文要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切的体验。”教师要用日记、系列作文等引导学生建立个性化的写作体系，写出“唯我所有”的独特感受和真切体验，写出个性。
写作除要求真实外，还应具备新颖、健康两个要素。新颖主要指内容独特、深刻，健康主要指格调积极向上。教师可开展作文竞赛、演讲比赛，让“个性化写作”激发学生写作的自信心，促进学生写作的独立性，激活学生的思维，锤炼学生学习的坚韧性。
三是建构个性化作业策略。设计导学案是学校的作业策略。教师要把听说读写用多样化作业（导学案）贯穿融合起来，让学生根据自己的个性选择完成相应量的作业，建构知识体系。多样化作业主要指作业内容、作业题型、活动样式、作业载体以及人员组成的灵活多样。
作业内容的多样化指作业内容包括语言知识及运用、文言文阅读、现代文阅读、写作等；作业题型多样化，包括选择题、简答题、小论文、调查报告等；活动样式既包括“读书札记”、“文本改编”等，也包括举办“朗诵会”、“作文竞赛”、“课本剧表演”等；作业载体的多样化包括作业本、录音带、摄影录像等；人员组成多样化指可以采取单独、小组、师生合作等形式。
关键词： 高中数学 解题教学 步骤化策略 图形化策略
波利亚说：解题就是“解决问题”，掌握数学就是意味着善于解题，中学数学教学的首要任务就是要加强解题训练.要进行解题训练，需要教师有广阔的视野 .
新课程改革以来，教师对解题教学改变并不根本，依旧围绕着传统的解题教学方式，如变式教学、专题教学、错题教学、反复训练等.效果看似很好，但久而久之就会发现：学生依旧在错误的问题上错误.究其原因有学生的知识体系不完整、知识不能融会贯通，造成其认为高中数学的题型多，消化巩固不了；对所学的知识无法牢固掌握，因其双基知识不够牢固，学生对问题无法通过现象理解双基的考查点；数学知识交汇处能力的下降、数学思想的缺失，造成其解决较难的数学综合性问题时，不能达到高考考查能力的要求.因此，笔者认为解题教学只能开辟独特的行径：利用庖丁解牛式的方式将数学问题分而求之，教会学生将复杂问题切割化处理，培养学生分割解决问题的思想.
1.解牛的步骤化策略
中档的数学试题的得分率直接决定学生的分数高低.半数以上的学生在处理这些问题时，无法将问题过程清晰地步骤化，现就此列举一些案例.
案例1：已知函数f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函数.（1）求k的值；（2）设g（x）=log（a・2-a）若函数f（x）与g（x）的图像有且只有一个公共点，求实数a的取值范围.
步骤化1：偶函数问题的处理方式？（基本知识）
步骤化2：函数图像只有一个公共点如何转化为数学语言？利用函数图像还是利用代数方式？
步骤化3：考虑到函数图像比较难作出，代数化成为主要选择方向――那么公共点问题转化为方程的根来求解.
步骤化4：去对数后，对方程根问题进一步转化为函数零点问题是关键.
步骤化5：很自然能够想到利用换元思想，将问题转化为二次函数的零点问题，通过分类讨论思想解决.
解析：（1）由函数f（x）是偶函数可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx对一切x∈R恒成立，得k=-.
（2）函数f（x）与g（x）的图像有且只有一个公共点，即方程log（4+1）-x=log（a・2-a）有且只有一个实根，即方程2+=a・2-a有且只有一个实根.令t=2>0，则方程（a-1）t-at-1=0有且只有一个正根.①当a=1时，则t=-，不合题意；②当a≠1时，=0，解得a=或-3，若a=，则t=-2，不合题意；若a=-3，则t=；③若方程有一个正根与一个负根，即1.综上所述，实数a的取值范围是{-3}∪（1，+∞）.
说明：学生未能解决问题的主要原因是：其一，方程根问题处理成函数零点问题的转化思想缺失；其二，学生对分类讨论不全或处理不够熟练.这样的试题具备多步讲解的价值，解题教学中教师利用启发式不断引导学生往正确的数学道路上靠拢，是典型的庖丁解牛式教学的范例，通过一步一步分析讲解，引导学生领悟，这样的问题含有的双基知识完全是学生所掌握的.
2.解牛的图形化策略
很多问题具备了代数特性，也有几何背景.几何方式能解决的问题一定具备其意想不到的魅力，在这样的问题中庖丁解牛，给予学生的冲击是不言而喻的.笔者认为，这样的教学我们可以多尝试，以图形化的方式‘解牛’，增长学生获取数学的经验.
案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），则与夹角的取值范围是？摇？摇？摇？摇.
图形化：以O为坐标原点，B（2，0），C（2，2），将向量CA分解为向量OA与向量OC，利用向量减法可知，A的轨迹是以C为圆心，为半径的圆上的点，此时向量OA与向量OB的夹角易从图形中得到.
解析：=+=2+cosα，2+sinα设A（x，y），则x=2+cosαy=2+sinα，其中α是参数，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，这是一个以点（2，2）为圆心、为半径的圆，作出的图像如图所示，从图中可知两向量，夹角的取值范围是[，].
说明：本题难解的原因是，学生往往利用向量夹角公式直接求解，将“本牛”想一击即中，从思维度的角度来说，夹角公式的使用思维量极小，但是一般学生是不可能从其负责的函数关系式中得到夹角的范围.如何‘解牛’呢？利用图形化策略，我们将此‘牛’分割为：向量加减法、动点轨迹、平面几何中的角度关系三个基本知识点，既简捷又高效.
再难的高考问题也是一些基本知识和基本技能的组合堆砌，教师在解题教学中要引领学生如何分析、如何思考、如何层层递进、如何剥去新题为外包装的尝试和想法，所以我们的解题教学要从双基知识出发，引领学生看到数学难题背后的最本质、最朴实的知识.
参考文献：
[1]普通高中课程标准教学要求 .江苏教育出版社.
智慧是透过所有相关现象直抵事物本质的能力，人们得到这种能力的过程可称作获取智慧。 用获得的这种能力再来改造客观世界和主观世界，叫实践智慧。智慧包含知识，但不等于知识。智慧更多的属于能力范畴，因此它与实践有着更直接的联系。研究人类智慧发生发展的过程和规律的学问叫做智慧学。
以智慧学观照语文课堂上的提问，这种提问和问题教学就超出了普遍意义上的启发式教学方法，而成为学生获取智慧、实践智慧的过程。因为这种提问指向根本和基于思维。学生在提问中吧学习知识与训练思维结合起来。教师在传授知识的过程中，围绕问题与学生展开对话，指导学生掌握探究问题的思路与方法。如何让学生敢于提问，学会提问，善于提问，在提问中获取智慧，实践智慧呢？笔者认为可以把握如下教学策略：
1营造氛围
1.1师生要建立一种和谐、民主的关系，才能消除学生在课堂上的紧张感、压抑感，才能为学生的质疑、提问、发言、营造一个宽松的氛围，这样学生才敢于提问、愿意提问。这需要教师不仅具有“学生中心论”的理念，而且能进行长期的师生间的心灵的碰撞、情感的沟通，这样才能达到师生互信、互助的境界，从而在提出问题、分析问题、解决问题的共同探究、共同学习中分享快乐。
1.2教师应根据教学内容，创设问题情境，引发学生探究的兴趣，让学生置身于问题情境之中，积极主动的进入“研究者”、“探索者”的角色之中。
1.3对于只能提出简单问题的同学，一定要保护他们的积极性。只要提出了问题，就说明他们已经动了脑筋，是其独立思考的结果，就是值得肯定的。不断的增强他们的自信心，使他们形成敢问、惯问的好习惯。
2教给方法
语文教学有自己的问题域。首先从阅读教学来讲，不同的文体有不同的问题域。一般记叙文：记叙要素是什么？结构怎样？详略如何？语言表达方式有哪些？所要表现的中心是什么？小说：人物形象有哪些（外貌、思想、性格、语言等等）？故事情节是怎样的（结构、顺序、线索、细节等等）？社会环境如何（背景、场所、景物、人际等等）？散文：文章的“形”是怎样“散”的（选材、时空、语言表达等等）？文章的“神”是如何“聚”的（中心、感情、点睛之笔等等）？文章的构思如何（线索、结构、过渡、详略等等）？诗歌：形象是什么？语言有何特点？表达技巧以及诗歌的思想内容？议论文：中心论点是什么？论证结构怎样？运用了哪些论据？采用了那些论证方法？有什么语言特色？说明文：说明对象？说明特征？说明条理？说明方法？说明语言？
从写作教学来讲，我提倡学生对所学课文养成“四问”的习惯。这“四问”是：①写了什么？②怎样写的？③为什么这样写？④还能不能写得更好些？
从审美教学来讲，美感是如何产生的？为什么面对同一客体，不同的主体会有完全不同的感受？比如同样面对秋天的枫叶，杜牧的感受是“停车坐爱枫林晚，霜叶红如二月花”，崔莺莺的感受是“晓来谁染霜林醉，总是离人泪”，而戚继光的感受是“繁霜尽是心头血，洒向千峰秋叶丹”。
对高中生，教师还可让学生们在掌握如上一些常规提问法基础上，再讲究一些提问的方式。如趣问法、比较提问、发散提问、追问法、反问法、模拟提问法、联系实际提问法等。在教的进程中，可先提模仿性的问题，提与文本内容有关的问题，慢慢地提联想性问题，提创新性问题。也可先提局部性问题，再提整体性问题。
提问本身不是目的。为了解决问题，教师必须指导学生按照科学研究的程序，一步一步的探究，这就是：提出问题――确定目标――制定方案――收集信息资料并进行分析处理――寻求问题的答案或结论――总结归纳。这种探究的过程，是学生迸发智慧的火花，体验智慧的魅力的过程。
3实践导引
教学生智慧提问，重要的是在具体的教学过程中指导、引导。本文就高中选修教材《中国古代诗歌散文赏析》第四单元的《庖丁解牛》为例来具体谈谈如何提问。第四单元的教学目标是：创造形象 诗文有别。诗歌与散文中的形象究竟有何不同呢？这确实是一个值得探究的问题。教授《庖丁解牛》时，笔者紧紧抓住“解”字提问，庖丁如何解牛？庖丁为何能这样解牛？庄子为何要讲庖丁解牛这个故事？三个问题把文章中提到的现象，揭示的本质以及写作目的都涉及到了。在了解文章思想内容的基础上，我话锋一转，引导学生关注教材编者的意图。这时有学生提问：庄子为何将一场血腥的、惨不忍睹的宰牛场面详尽的写成一次美妙的音乐舞蹈表演？又有学生提到庖丁解完牛后，提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志，怎么理解？学生提的这两个问题，从写作方法的角度来讲，正是这篇寓言故事中形象描写的特色之处，这时我给学生补充了一首诗《春闺思》：袅袅城边柳，青青陌上桑。提笼忘采叶，昨夜梦渔阳。 进行比较分析，学生在反复品味后体会到：诗歌语言高度凝练，形象高度浓缩，象外之象，味外之旨需要仔细品味。而散文就不同，语言比诗歌丰富，形象更具体，贴近现实生活。所以学生对散文形象的反应与对诗歌形象的反应就不一样。
4积极评价
在整个提问的过程中，对学生的回答，教师要随时进行判断，对学生是否掌握了相应的知识、掌握的程度如何等进行公开评价；保护学生提问和答问的积极性，从而进一步调动学生提问的积极性。
为此，应该做到：①以表扬为主。批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。有的学生成绩不好，但在课堂上却常抢着提问或回答问题，十有八九又答错，有时还干扰了正常教学秩序。对这样的学生，应该肯定他的这种爱提问和答问的习惯，同时应告诉他尽量考虑全面，有把握
关键词：高中语文 教本 读本
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”，犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本感知人性多维
孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。
六、跨文本建构知识体系
利用读本第一册中P190页的《先秦诸子散文》一文，制作表格，列出诸子各家的代表人物、代表作品、基本观点、写作方面的主要特征等要素，在学完该单元文章后，填表作业，这就自然延伸到读本的篇目。读本中儒家著作《孟子》中的《鱼我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韩非子》中的《五蠹》、兵家著作《孙子兵法》中的《谋攻》等与教本的篇目构成“互见”的关系，可以充分利用这种“互见”的功能，扩大学生的知识面。当然，这张表格的完成时间可以相对较长，诸如《五蠹》等文字较为艰涩一些的文章，还有待老师的点拨。
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”，应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时跟进。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象的比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；也可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同：荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释“晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，介绍晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一――晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本拓延文章主旨
著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系。教师在指导阅读时有个问题需要引起注意，这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”“神人”和“圣人”绝对自由的“逍遥游境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏，烘托自己追求绝对精神的主旨的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
五、跨文本建构知识体系
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