时间：2022-06-15 16:35:51
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师学习论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：地理学习学习习惯教师培养
针对学生学习地理的能力不高和高中地理新课程标准的总体目标的实现之间的明显矛盾，学生很有必要提高学习地理的能力。而学习地理能力的提高，学生首先需要的是一个良好的学习习惯。培养自己良好的学习习惯，不是学生自己一个人的事，作为一名地理老师很有必要帮助学生。那么，地理教师在培养学生地理学习习惯方面能起到哪些作用呢？
一、地理教师对学生课前地理学习习惯的培养
1.鼓励──预习课文
预习可以让学生上课做到心中有数，可以很好的接受新知识。地理内容有些比较抽象，学生不好接受，可以让学生通过预习来提高接受效果。学生学习时间紧张，教师开始应要求学生预习课文，并且落实，以养成良好的习惯。首先，布置预习课文的作业，明确要求将预习的提纲写到笔记本上；然后，检查学生的预习笔记，了解其预习的情况。教师针对预习的结果，给予指导，并将预习结果不错的学生给予表扬，以调动学生预习的积极性。在适当的时候，老师可让预习结果比较好的学生根据自己的预习讲一讲课，可提高他的预习兴趣，也让他自己发现预习的问题与不足，同时，也会促进其它学生预习的热情。这样要求时间长了的话，学生就会自己体会到预习的好处，并主动去预习课文，养成良好的习惯。
地理教师自己在备课时应该根据学生预习的实际情况，对于学生能够通过预习就掌握的知识不必细讲，重点引导学生分析存在问题的地方，这样可以让学生认识到预习的必要性，不会打击他们的预习积极性。
2.要求──课前几分钟的利用
课前几分钟的准备，可以让学生学会利用时间及提高听课效果。老师要在打上课铃前进入教室，观察学生做什么，告诉他可以准备下节课的课本、笔记本，可以复习前一节课的内容，或看一看下节课要讲的知识。老师在上课前一定要问学生“准备好了没？”，等所有的学生都准备好了才开始上课，并且要让学生知道老师是因为他个人而耽误时间。这样他就会引起注意，加以改正，以养成习惯。
地理教师应该在每节课下课时要告诉学生下节课讲的内容，应该准备的书本，以便让学生做到心中有数，便于课前做好准备。对于一些没有做好准备的，或者没有养成习惯的学生，我们应该采取一些措施，如个别谈话、严格要求等。
二、地理教师对学生课堂地理学习习惯的培养
1.要求──认真听讲
上课认真听讲，可以有效的提高学生的学习效果。地理教师要使每一位学生都要认真听课，发现上课不认真听讲的学生一定要提醒、警告；如果学生有特殊问题，课后一定要帮助学生解决。我们知道，如果这堂课没有吸引力或吸引力不够，学生很难保持认真听课的状态，这就需要老师在备课上下功夫，提高课堂的吸引力。另外，要让学生积极参与到教学中来，使其主动的学习，主动的听讲，养成良好的听课习惯。
在这一点上，我的做法是充分备课，使自己的课堂教学能够吸引学生的注意力，同时，要让学生充分的参与到课堂学习中。一般地说，不能集中注意听讲的学生主要是学习成绩较差的学生，地理教师对这样的学生应该多投入一些情感教育，从提高学生的学习兴趣入手，逐渐抓好课堂效果。
2.指导──做好笔记
一个好的笔记是书本的缩影，可以告诉学生学习的重点，可以帮助学生提高学习效率。有些学生上课根本不记地理笔记，认为没用，只要在书上勾住重点就行了，有些学生记地理笔记，可只记板书，别的就不会去记。这就需要地理教师去帮助学生养成一个良好的记笔记习惯。首先，黑板的板书要规范，要将重点标记，使学生容易去记录；然后，作为地理的特色──图的素描要直观、易画、清晰，要求学生也仔细认真的画下来；还有，要让学生将不懂的在笔记上做个记录，以便课后解决。
3.鼓励──积极发言
在讲课的时候，教师要不断的启发学生的思维，使学生积极思考，给学生发言的机会。学生上课提出问题时，教师要很好的给予解决，切不可置之不理，打击学生的积极性，如果教师自己也不懂或不能解决的问题，也要实在的跟学生说“这个问题我也不懂”，而且要鼓励学生发问。目前提倡的案例教学法更是离不开学生的讨论，离不开学生上课积极发言。有些学生由于性格的原因不喜欢表达自己的想法，教师可以通过提问或阅读课文等方法鼓励他们发言。三、地理教师对学生课后地理学习习惯的培养
1.要求──课后练习
地理跟别的课一样，都是必须通过考试来检验学生的学习效果的，所以，课后必须做相应的练习题。教师就应培养学生课后养成做练习的习惯。教师通过提出要求、检查等一般性的方法来督促学生做练习，另外，要不定时地提醒他们，使没做的学生觉得自己应该早点做了，使学生意识到自觉做练习的重要性，逐渐养成课后做练习的良好习惯。
2.讨论──地理话题
由于地理知识的普遍性，地理教师可以经常和学生课后聊一些生活中的地理话题，这样，一方面可以拓宽学生的地理知识面，一方面可以培养学生理论联系实际的习惯。
3.组织──地理活动
地理活动需要地理教师精心安排、组织，使活动有助于增长学生的地理知识，培养学生的地理基本技能、地理思维，增强学生的地理感知，提高学生学习地理的兴趣。
用课堂知识去分析实际情况，学生就会在生活实际中不自觉地用地理思维去分析问题，把实际生活和课堂学习联系起来，就会养成一个课后学习地理的好习惯。
四、教师对学生复习和考试习惯的培养
1.指导──复习
由于考试的压力，地理知识应该进行系统的复习。地理教师不仅要自己在课堂上复习，而且要指导学生如何复习，要培养学生阶段性的进行复习的习惯。地理教师给学生复习时，可以先要求学生自己复习，要求将本单元的知识结构、重要的知识点展示出来，然后再通过自己的方式给学生复习，使学生感受到自己复习过程中的优点与缺点，以便提高复习能力；地理教师要让学生体验复习的好处，使学生自主的去复习所学内容，养成习惯。
2.指导──考试
考试是为了检验学生对知识掌握的程度，一般来说，学得好，就可以考得好。可是有些时候，学生会因没有良好的答题习惯而造成不必要的失分。为避免这些损失，地理教师要在学生考试良好习惯的培养上帮助学生。地理教师要经常灌输基本的考试习惯，另外，在课堂上要进行一些小测验，使学生培养考试习惯，发现不好的方面一定要指出，让其改正。
地理教师一定要认真分析学生的考试答题情况，根据出现问题的情况采取相应的措施给予解决，以避免下次考试再出现类似的问题，培养学生良好的考试习惯。
五、结语
地理教师应该认识到，学生地理学习习惯的好坏直接影响地理学习能力的高低，学生的地理学习习惯的培养不是学生个人的事，应尽自己最大的努力帮助学生培养。
本文作者：杜海平工作单位：绍兴文理学院
以终身学习、追求发展、自我设计为特点的学习范式"我们依旧按照玛格丽特马斯特曼范式三层面来分析内生学习范式的内涵和特征"首先是哲学层面"从根本上说，教师内生学习范式的哲学基础是主观主义，主要以析学解释学和后现代主义哲学、符号活动论社会学、情境学习以及建构主义心理学为理论基础，强调实在是建构的观点"在后现代的文本中，客观主义的假设是没有根据的"没有任何理由可以断言世界就-在那里.或者通过内部的机制予以客观地反映〔]社会建构主义认为，心灵构成于会话之中L所谓的知觉、记忆、动机并不关涉任何真实的存在，它们仅仅存在于特定的话语实践和社会交流中川世界或实在只不过是由一些人所创建的概念和符号所组成的集合体，由不同的人以不同的方式在做合理的解释"因此，教师的教育世界是教师基于自己的理解而建构的，教师的学习只是要提高建构和解释的能力，发展独特的专业自我"从认识论上讲，主观主义强调认知是一个创造过程，是个体在自己独特的原有经验的基础上与环境相互作用建构出来的主观之物，具有个人性、情境性、动态性、价值性、意义性、多元性和差异性等特征"教师学习就是发展教师的自主论释情境、建构意义与理解言语的能力，就是以经验学习、情境学习、对话学习和反思学习为主的自我成长"从方法论上讲，主观主义强调方法的多元性、重视认识世界的个别差异性，甚至认为人无法按照既定的模式或途径去认识和改造世界"因此，教师学习重要的不是学习，而是常处在在学习、在反思、在你我互动、交往、对话、反思的学习过程中"总之，教师内生学习范式的基本哲学特征是现象性、开放性、多元性、差异性、过程性和主动性"其次是社会学层面"就内生学习范式的目标取向看，养成反思习惯、树立学习信念、建构个体知识、确立专业自我、达成专业认同是教师学习的主要目标"反思实践的倡导者舍恩认为，反思涉及一种惊奇、一种让思想返回到自身对惊异的回应，它要思量我们做事之时的所为，检验情境中的问题，并通过现场的实验努力解决新问题"这样，我们就可以检验看待事物的新方法，也可以尝试将情境变得更好"社会学层面的教师内生学习的基本假设是:教育领域主要是艺术性质的实践，所谓抽象化和范畴化的知识与专业将学校和生活分裂，将教学和做分裂，将研究和实践分裂，而真实的教学是由现场的实验来推动和检验的"因此，教师学习就必须是探究性的，是在考察自己活动的经历中探究其中的问题和答案，重构自己的理解，激活个人的智慧，并在活动所涉及的各个方面的相互作用下，产生超越已有信息以外的信息的学习"教师学习还必须是自主性的、自我设计型的，是以追求自身学习的合理性为动力，进行主动的、自觉的、积极的探究"教师学习还是发展性和创造性的，把学会学习作为学习的目的，把尊重自身、完善自我作为学习的动因"学习信念的形成也是内生学习的重要内容"因为学习信念作为学习者在学习的内涵、价值、品质、内容、途径等方面所坚持的立场与诉求，决定着学习的方向、方式、动力与效果"外促学习范式的学习信念基本假设是:学习者没有知识，因此学习者就必须学习知识"而内生学习范式的学习信念是:知识是个体的，实在是建构的，因此我要学既是教师学习的内涵和品质，也是动力和途径"建构个体知识也是教师内生学习的主要社会学层面"因为，在内生学习范式看来，教学实际上是波兰尼所谓的模糊规则(vaguerules)，它们常常给个体的判断留有很大的空间波兰尼指出:技艺的规则将是有用的，但是它们不能决定一项技艺的实践;它们是准则，只有当其被整合进关于某项技艺的实践知识中去的时候，它们才能够成为该项技艺的一种指南"[l〕教师学习就是把看到的、听到的、学到的所谓的技艺规则应用到教育教学的实践中去，再用理性的激情内化为默会知识"这种默会知识是教师实践中管用的知识"当然，教师在建构自己的个体知识时，需要确立专业自我、达成专业认同"教师的专业自我是教师自我形象、职业动机、工作满意度、任务认知以及职业前景期望等多方面因素构成的一个体系"具有良好专业自我的教师，其主观幸福感、教育效能感都很高，对教育教学具有深度的认知和良好的预期"这些因素都是一个优秀教师应该具有的品德"最后是人工层面"内生学习范式强调教师自我主导、自我设计的自主学习模式"教师自主学习就是教师根据自身工作的特点和需要主动地设定学习计划，选择学习方式，选择学习时间和地点，并进行自我学习监控和评价"教师自主学习的确证性主要来自成人教育和学习的实践研究"教师个人的工作和生活经历造就了成人学习的独特性和差异性"另外，成人在社会实践中面临问题解决的紧迫性强，造成成人学习的问题导向和任务中心"成人更关注的是问题解决的策略和学习的效能"成人具有较强的自尊，更需要一种宽松、舒适、具备自我认同的学习环境，因此，成人更喜欢参与式的学习方式"在实践中，教师自主学习的类型主要有教师个体自主的理论学习、教师个体自主的实践学习、教师集体自主的理论学习、教师集体自主的实践学习等"从操作模式上讲，目前的教师自主学习模式研究还很少，自我设计学习是一种比较成熟的模式"我们可以把设计型学习看做一项以学习目标为准则、基于项目的活动，学习者基于工作中的问题，为自己提出具有挑战性的任务，并通过各种资源获得不同的知识和技能帮助，设计能反映主题的项目，再通过新学的知识，重新加以修改和设计，这是一个迭代的过程，需要学习者不断地设计"在美国，研究者设计了一个比较成熟的逆向思维的模式:(l)学习者确定需要学习什么，即设计一个学习主题;(2)在实践中或理论上提出问题;(3)根据解决问题的路径设计问题解决清单;(4)使用工具和搜集证据;(5)处理数据和解释问题"仁;这种模式对教师自主学习模式的建构具有一定的启示"成人教育家诺尔斯的自我导向学习过程也被广大教师所认可"广义来讲，自我导向学习描述一个过程"在这一过程中每个个体在他人或没有他人的帮助下都能在下列活动中积极主动:诊断学习需求、明确叙述学习目标、识别人力资源和学习材料、选择和执行适当的学习策略、评价学习结果"〔-2〕总体说，教师内生学习范式还处在理念盛行、行动迟缓的过程中，内生学习本身既是理论也是实践，由他人提供的模式都是他主的，不是自主的。
国内众多论者在强调教师学习范式的转变时，归纳了许多范式转换方向:从专家讲座式学习到教师参与式学习，从大学主导式学习到校本自主式学习，从他律学习到自律学习，从知识技能学习到反思实践学习，等等"斯迈利概括了西方教师发展范式转变的四个基本维度:(l)从以外力主导教师发展转向重视教师在自身发展中的主体性地位;(2)从强调知识和技能的传递转向要求教师更多地进行实践反思;(3)从单打独斗式的教师学习转向以专业共同体为基础的合作学习;(4)从行政部门主导的集权式管理转向学校本位的分权式管理"不难看出，这是典型的非此即彼的思维模式，既不符合教师学习的应然诉求，也不符合教师学习的实然状况"从教师学习的应然诉求讲，教师学习是一种内生的需要，这种学习需要是对现实和理想的关照，是对自己生命价值和专业追求的回应，同时也是对学术霸权与思想殖民的反抗，是建立在本土化实践中的理解，是强调尊重教师个体的生命特性、实践特性、理论特性，激发教师个人以及局内人的变革动力，实现教师改变的主体完整性和独特价值性的自然归来"从教师学习的实然状况说，教师依旧还是那个教师，不可能一下子变成自觉的学习者"许多学习主体性理论都夸大了教师学习的主体能动作用，以为只要确认了教师本身的主体地位，他就可以自主地、有效地学习"事实上，每个人都是不完整的主体，所谓不完整的主体，就是人不能独立地确证自己的存在，每个人都需要他者，每个人的主体能力都是有限的，完整的主体只有在关系中才能得到确证"退一步讲，教师拥有了学习主动性，在实践中形成了大量的个人理论、实践知识，但由于教育实践具有布迪厄所言的实践感，可能导致个人知识走上惰性化、保守化的道路，逐渐形成行动定式，从而失去其产生之初的创造性、新异性，并进而排斥变革"从这个角度讲，任何教师都需要不断吸纳公共知识，以克服实践知识、个体理论的保守性"因此，教师学习既是教师主体不断完善的内部诉求，也是应对外部世界不断变化的生存智慧，是确证教师专业存在感的必然"外促与内生的辩证是教师学习的必然"这就要求我们在哲学层面上超越客观主义与主观主义的对立，在社会学层面上尊重学习发生发展的规律，在人工层面上遵从教师专业发展的基本阶段"在哲学层面，辩证唯物主义认识论认为，认识是主体对客体的能动的创造性反映，这种反映是以实践为中介的，具有反复性和无限性，是具体性和历史性的统一"〔.5〕就教师的学习而言，作为认识不完整主体的教师通过教育实践能动地、创造性地反映实践，既是学习的方式，也是学习的过程，是发展，是主客体的统一，是外促与内生的辩证"趣达默尔虽然认为不存在所谓的客观性反映事物的本质的知识，把知识当做带有人类自我理解性质的关于-事物的语言.，〔.〕但他更强调语言并非完全是个人化的产物，而具有公共属性"正是通过它才构成了一个我们生活于其中的共同世界，语言具有无我性，是属于我们的领域，是人存在的真正媒介"l-7〕这就要求教师的学习既要关注我的实践和我的语言，也要关注我们的实践和我们的语言，要实现自我实践、自我言说与-他者实践、他者言说的视界融合"同时，教师学习不是自己的事，而是不完整的主体在关系中产生的愿望和内容"教师关系首先是教师与教师的关系，个体教师为了更好地确证自己的教师存在，必须通过学习来提高自己的能力，以获得与其他教师对话的资本"教师关系还是教师与学生的关系，个体教师为了显现教师的魅力，获得学生的尊敬，也需要通过学习来提高尊严能力"教师关系也是教师与教学内容的关系，个体教师为了更好地把握教材，实现教学的最近发展区，也需要通过学习提高理解文本的能力"这种关系中的教师会产生学习的动力"但是形成教师关系，既需要外部力量的推动，也需要内部力量的觉醒"外促学习范式的弊端在于忽略了教师主体的自觉水平，限制了教师能动性的发挥;内生学习范式则高估了教师主体性的动能，把学习责任推到了教师本人身上"因此，关系中的人强调的是内生与外促的结合，这才是辩证法"在社会学层面，教师学习作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就经历过曲折的历史"从寻找可靠的专业知识基础、建立专业自主团体的专业化运动到注重实践智慧获得的实践发展运动;从关注教师专业知识和能力提高的专业发展到注重文化力量的集体学习;从知识技能理解到自我理解，然后到生态理解;从理智取向到反思取向，其实质是什么知识更有价值的问题，而恰恰回避了学习本质的问题"当然，我们对学习本质的把握还没有接近真理，人们对学习是如何发生发展的还存在争议，但人类对学习机制有限的理解也主要落脚在主客体的交互作用"不论是刺激和反应之间建立直接联结的联结说，还是强化说模式;不论是信息输入、存储和提取，或者顿悟、同化、形成结构的认知说模式，还是强调生成、意义、理解等的建构和人本说模式，其实质归根结底都是认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体的中途."皮亚杰认为，认知是人的本能，是人感知到与外界信息不平衡时主动的平衡过程"教师的外界环境是其他教师，是学习文本，是外界的改变"这就需要教师内在的觉察，觉察到自己认知的失衡，产生改变的动力;外界环境适时给予变化的要求和学习的指导，则教师学习就会产生内外合力"因此，社会学层面的教师学习应该是内生和外促的辩证，是外促引发内生，内生融合外促，实现教师学习的个体主动性和个人性与社会要求性和公共性的有机结合"在人工层面，教师学习既要遵循个人学习成长的特性，也要遵循教师学习和发展的普遍规律"笔者认为，教师专业发展经历着不同的阶段，同时也对应着不同的学习方式"第一是专业他律阶段，教师学习的动力来自外部，首要的任务是学习知识、技能，以及学习优秀教师身上的默会知识，以适应教学需要，这一学习目标一般通过正规的师范教育以及师徒制实现"第二是他律向自律过渡阶段，教师的任务是将从官方组织的学习活动中体会到的专业发展的乐趣与自身的工作实践和思想感受相结合，唤醒自我学习的意识，这一阶段的学习目标通过教师培训、教学观摩以及教师自身的教学研习等来实现"第三阶段是专业自律阶段，教师既要挖掘、探究、提炼、总结自己的实践性知识来促进教学发展，同时又要通过互动、交往、对话等合作性学习方式建构教学理解，这一学习目标主要通过反思和对话来实现"显然，外促学习与内生学习是教师学习范式取向的两极，在两极之间存在着许多中间地带，为外促与内生的统一留下许多空间"从教师成长的时间横轴上说，新手教师更多地需要外促的力量;从教师学习主体性的强弱来说，缺少学习动力的教师更多地需要外促的力量"从这个角度看，人工层面上的外促与内生学习范式的有效模式应该是统合了个体学习与集体学习优点的学习模式"移动学习(Mobilelearning)既可以实现学习者自主学习也可以与其他学习者产生互动学习"这种学习模式结合了电子书以及电化教育和远程教育方式，实现了无论在何时何地，都可以实现个性化学习、在线学习和课堂学习、互动学习的功能"当然，其他的教师学习模式诸如社群学习模式、学习型学校模式、行动研究学习模式等都可以实现教师学习的外促与内生相统一"简言之，要想让教师高效学习，处理好外促与内生的关系是一切人工层面的学习模式都不能绕开的话题"在现代性和后现代性、客观主义与主观主义的对立中，走向外促与内生相统一的教师学习是我们应该坚持的立场"一方面，我们需要外促引发内生，因此，需要被动式学习或安排式学习;另一方面，我们也需要内生推进外促，由此，自主式学习、对话式学习也就成为必然"。
论文摘要：文章通过对高职英语专业学生的现状分析，提出了教师在教学过程中，应掌握以建构主义为理论基础的自主学习的教学理念，积极培养学生的自主学习能力，通过各种有效策略切实提高教学质量，培养学生终身学习的观念，从而具备可持续发展的能力。
经济的发展，社会的进步，使人才的需求越来越呈现出多样化的趋势，这对高等职业教育提出了挑战，如何培养出真正适合社会需要的人才是高等职业教育工作者都必须思考的问题。随着高等职业教育课程改革的全方位展开，自主学习被引进了课堂教学中。本文将探讨高职英语专业教学中，教师应如何应对这种自主学习，结合其自身特点，切实采取有效措施，引导学生由被动学习变为主动学习，努力培养学生的自主学习能力。
一、教师培养学生自主学习能力的理论基础
自主学习的理论基础来源于建构主义学习理论。建构主义(Constructivism)学习理论认为，学习是学习者主动、积极地接受外界信息，并在自身原有认识结构的基础上进行消化、整理、吸收，从而改善自身认知结构的过程，揭示了学习是人类自身发展的主动性、必然性的一面，强调了内因的决定性作用1。按照这一理论的观点，学生是吸收知识的主动者，而不是信息的被动输入者，这就要求教师在教学中转变观念，重新调整教材、教师和学生等相互之间的关系，帮助学生构建一种主动学习、自主选择(包括学习内容、学习策略、学习时间、进度等)和自我评价的自主学习体系。
那么到底什么是自主学习呢?Holec认为“自主”是一种担负起自己学习责任的能力，这种能力不是先天就有的，而是靠后天的培养。其特征是：学习者自己确立目标，选择自己的学习方式，制订自己的学习计划和进度，监控自己的学习过程，评估自己的语言能力等2。这就要求教师在教学过程中，能让学生自己决定学什么，自主选择学习方法，自我监控学习过程，并帮助他们逐步养成自主评价、积极主动获取知识的能力。换而言之，自主学习是一种以学习者为中心的学习策略，是在一种自主、和谐的学习氛围中，学生充分体现主体意识、自觉发挥主观能动性、以相对独立的方式进行的一种有效的学习方式。
二、高职英语专业学生的现状分析
高职英语专业的学生生源相对复杂，包括高中毕业生、中专及技校毕业生等。由于地域不同，学生所在教学环境和条件存在很大差异，有相当一部分学生的英语基础差、词汇量不足，能主动使用的词汇则更少，没有科学合理的学习方法，只会延续高中的机械学习方式。众所周知，英语教学的连贯性很强，高职英语专业教学的内容本来应该是在相当程度和能力教育水平上的延续，但现实情况离此则有一定差距，影响了教学计划的正常进行。这种情况又导致一部分学生学习积极性低下，自觉学习欲望不高，连带影响了整个学习环境，造成了恶性循环。笔者在平时的教学中，就常听到老师抱怨现在的学生缺乏学习主动性，不知道如何安排自己的学习过程，也很少利用课外时间抓住各种机会来学习和运用英语，达不到一个英语专业学生应有的水平。笔者在教学过程中也有这样的感受，这与教学改革很不相符。2004年年初，教育部公布的《大学英语课程教学要求(试行)》明确提出，大学英语教学要培养学生的英语综合应用能力，同时增强其自主学习的能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要3。因此，高职英语专业教育者应有意识、有策略地培养学生的自主学习能力，使他们通过观察、体验、探究等积极主动的学习方式，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力，从而达到优化学生英语学习方式，切实提高学生的综合素质。
三、自主学习能力的培养策略
通过对高职英语专业学生的现状分析，可看出，他们在基础知识、学习自觉性、学习能力和接受能力上较本科院校学生而言尚有不足，学习主观能动性较差，因而教师在帮助学生发展自主学习能力过程中，自身首先要对自主学习有一个全面的认识，充分掌握相应的理论，并能与实践相结合，具备创新的能动意识，勇于进行教学改革。
1.树立终身学习的观念
教师要教书育人，首先自身应具备一定的业务水平。当代社会是知识爆炸的时代，固步自封，只会不进则退，成为不了一个合格的教师。所以，教师要不断提高自身业务水平，善于调整自己的知识结构，扩大知识面，树立终身学习的理念。在自主学习过程中，教师已不再是传统教学中的知识传授者，而是学生活动的促进者、组织者、帮助者、参与者和合作者，这种多重的、丰富的角色给指导自主学习的教师提出了更高的专业水平和素质要求。在这种新形势下，教师应积极参加各种培训，努力学习各种新的教学理念，提高自己的专业水平，努力使自己成为具有创新精神的研究型和学者型教师。
2.优化教育教学方式
高职英语专业学生英语水平高低不等，很多教师往往采用较简单方便、以灌输知识为主的传统教学理念，以各类大学英语等级考试为目标进行教学。课堂教学激发不了学生的学习兴趣和动机，连带影响学生对老师的信任，学生的英语水平无法真正得到提高，英语教学达不到一定的效果。因此，教师自身应努力学习各种先进的教学法，采取各种教学模式，提高教学水平，在课堂教学中强调以人为本，把学习的主动权还给学生，让学生在教师的指导下进行自我探究、自我发现、自行解决、自我评价和自我提升，形成自主发展的良好学习习惯和有效的学习策略，使学生能学有所思，学有所得，学有所长，真正为学生的自主学习和全面发展开创有利条件，构建终身学习平台，促进人才的可持续发展。
3.开展情感策略教育
师生关系在教育教学中永远是一个显眼的话题，然而高校教师却很容易忽视这一点。师生在课堂以外很少接触，这就无从真正了解自己的教育对象，无法切实对自己的教育工作有全面的评价。因而在自主学习过程中，教师要从“唯师独尊”的架子中走出来，成为学生学习活动的参与者、组织者和指导者，除课堂教学以外，要多与学生保持联系，去真正了解自己的学生，才能真正做到因材施教。教师与学生一起探索、一起反思，做到教学相长，确立民主平等、互相尊重、互相信任的师生关系，为学生的自主发展提供宽松和谐的环境。在这种情形下，教师才会对自己的教学工作倾满感情，挖掘每一位学生的闪光点，并以此激励学生，给他们自信，继而引起他们进一步学习的愿望。
4.加强学习方法的指导
未来学家阿尔温·托夫勒曾经指出，未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。学会如何自主学习在新时代成为一个人是否能不断进步并真正成为有用人才的一个重要衡量标准。高职英语专业教师在教学中加强对学生学习方法的指导，训练他们的学习策略是培养、提高他们自主学习能力的关键。教师对学生学习方法进行指导，使学生不仅“学会”而且“会学”，摸索掌握属于自己的学习方法，让学生建立起自己的学习评价标准，及时对学习方法作出调整和修正。另外，在自主学习的过程中，教师要适当指导学生独立练习学习策略，并把所学策略用于新的学习任务。由此，学生将逐渐掌握适合自己的学习方法和学习策略，体会到将策略运用到英语学习上所带来的好处，了解如何提高学习效率，以及自己如何独立地学习并使用语言，有自己的学习目标，为终身学习打下基础。5.优化高职英语专业课程结构
建构合理的教学大纲，采用合适的教材，对教学将起到极大的帮助。在现阶段，很多高职院校各专业的教材都是自己选定的，而且高职院校由于其本身的特殊性，选定合适的教材是一门相当花心思的工作，高职英语专业的教材尤其如此，而合适的、真正起作用的教学大纲的制定则更难。因此教师在培养学生自主学习的过程中，要不断反思，努力优化课程体系和教学教材，不应墨守成规。学生个性有差异性，学习需求也因人而异，单一的英语教材不能适应学生的自主学习，而且语言学习更不能只靠单一的英语课程学习来获得。所以，教师要努力紧跟新形势，尽力给学生提供丰富的英语学习资源，让他们根据自身的需求来选择最适合自己的学习渠道，由他们自己决定学什么、怎么学、在什么地方学等等，为学生的自主学习创造有利条件，全面挖掘学生的学习潜力。
6.与协作学习相结合
Bergen认为，学习者自主学习的特点是学习者乐意自我管理学习，以服务于个人的需求和目的。这要求学习者有能力在独立自主的基础上，作为一个富有社会责任感的人与他人协作4(P1—2)。Ben—son还认为自主性分为“个人自主性”和“社会自主性”，“个人自主性”强调个人学习风格的重要性高于协作学习；“社会自主性”强调只有通过社会交往和协作以及个人反思和尝试，学习者的自主意识才能形成5(P18)。所以，自主学习不等同于独立学习，它是与协作学习紧密结合在一起的。协作学习是指学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化的个人和小组习得成果而合作的一切相关行为。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容的乐观态度以及交流沟通能力等都有明显的积极作用。教师可通过各种手段如分配任务、开通网上交流平台等方式，帮助学生建立和谐的学生之间的学习合作，相互借鉴学习方法，促进学生的自主学习能力的发展。
除此之外，学校也应积极配合教师的教学工作，为培养学生的自主学习能力建立相应的措施。在学校教学资源允许的条件下，实行自主选课制度；在保证英语专业基本规格的前提下，尽可能让学生跨专业、跨年级地自主选课，安排自己的学习进程；允许学生在完成本专业一个方向的学习之后，自由选修其他专业方向的课程，充分调动学生学习自主性和积极性，提高学习效率。
总而言之，在高职英语专业教学中，教师应真正理解自主学习不仅是一种学习形式，更是一种教学理念和教学方式。只有真正理解和把握自主学习所秉持的各种理念，把它作为一种先进的教学思想，在教学中加以贯彻，并在教学中灵活应用相关的各种基本策略，才能逐步实现真正有效的自主学习，充分发挥出学生的主观能动性，改善高职英语专业的教学工作，培养出符合新时代需要的、具备可持续发展能力的大学生。
参考文献
[1]吴军赞，新形势下建构主义学习理论对培养大学生大
学英语自主学习能力的指导[J].中国教育导刊，2005，
(6).
[2]Holec，H.AutonomyandForeignLanguageLearning[M].
Oxford：Pergamon，1981.
[3]教育部高等教育司，《大学英语课程教学要求(试行)》
[M]北京：外语教学与研究出版社,2004.
[4]Bergen.DevdopingAutonomousLeamingintlleForeign-
LanguageClassroom[M].Bergen：UniversitetitIBergen，
InstituttforPraktiskPedagogikk.1990.
[5]Benson，P.ThePhilosophyandPoliticsinLanguageLearn-
ing[A].1996InBenson，P.andVoller，P.(eds)Autonomy
andIndependenceinLanguageLeaming[c].Harlow：
Longman.1997.
互联网上具有繁杂而庞大的网络资源，所呈现的信息令人眼花缭乱，加之多样化的学习途径和多层次的学习目标，怎样调用信息，怎样自主学习都让他们无所适从。作为教师，这时就需要充当一个网络的导航者，比如可以向学生推荐一些好的英语学习网站，推荐有用的英语学习材料资源等等。另外，教师还应该指导学生如何来查找想查找的信息，快速搜索到对自己学习有帮助的学习资料。
2.教师是兴趣激发者
兴趣能够为学生自主学习英语提供强大的动力。如何将学生自主学习的兴趣激发出来并使其得以维持就成为了英语教师必须面对的重要问题。具体而言，教师可从以下几个方面来使学生的自主学习兴趣得以增强。第一，教师可让学生对自主学习的优点予以充分认识。网络环境可以提供丰富的直观而又形象的学习资源，学生可以结合自身存在的不足，在网上选择相关的学习材料进行补强。第二，教师可以引导学生在自主学习的初期明确自己的长远和短期目标，并不断鼓励他们为目标的实现而努力。第三，学生在实现目标的过程中难免会遇到困难，这时，教师应及时地予以适当的帮助。若学生的目标逐步实现，则能提高其学习自信心，自然就会增加自主学习的兴趣。
3.教师是理论指导者
教师还具有理论指导者的作用。学生在进行自主学习之前，教师应对什么是英语自主学习进行深入的阐释，从相关的文献资料来看，绝大多数的学生在第一学期的自主学习结束后仍然对自主学习的含义不甚清楚，他们认为就是一种自由的不用老师干涉的自我学习。因此，教师必须要发挥其理论指导者的作用，帮助学生了解自主学习的重要性、意义和本质，让他们从内心接受并重视自主学习，只有如此，他们才能在更好地完成自主学习。
4.教师是教学组织者
在网络环境下，教师应和传统的教学课堂一样，充分发挥其教学组织者的作用。但和传统的英语授课不同，教师不仅仅需要维护学生自主学习的课堂秩序，并完成教学任务，同时还应当具体地来组织自主学习。教师应将网络资源充分利用起来，组织丰富多彩的英语教学活动，并确保其能够按质按量地完成。就网络自主学习而言，这些教学活动主要包括让学生讨论某一话题等的小组活动、让学生互相监督听写或进行对话等的两人活动以及让学生根据网上任务练习语音、进行对话等的个体活动等等。
5.教师是学习监督者
一般而言，很多学生并不具备较强的自控能力，在网络环境下，学生在自主学习的过程中往往难以抵制网络娱乐的诱惑。很多的大学生也都反映过此种问题，当这些学生在网络环境下进行自主学习时，他们就会不自觉地想打游戏、看电影或聊QQ，则其所定的学习计划也就难以完成，若是这个时候教师能够进行及时地监督管理，那么学生就有可能打消玩的念头。因此，在网络环境下，教师对大学英语自主学习的监督作用不容忽视。除此之外，教师可以利用开通博客、通过网上布置作业的方式来监督学生的学习效果和进度，并可利用设置每通过一个单元测试才能进入下一学习流程这样的方式来对学生的学习质量进行监督。
6.教师是学习过程的诊断者
学生如果初次接触这样的自主学习方式，老师没有进行及时的指导，那么他们就极可能在自主学习过程中偏离学习方向或者走弯路，所以这就需要教师定期或不定期地来诊断学生的自主学习情况，这样才能够及时发现学生学习过程中所遇到的问题，并进行适当的纠正，以帮助其形成正确的学习思路，排除自主学习障碍。另外，教师还需要积极主动地来对学生的自主学习过程进行诊断，而不是在学生向老师反映遇到的问题后，老师才进行问题诊断。
7.教师是效果评定者
关健词:自主学习能力学习策略地位
“自主学习”(learnerautonomy)这一概念最先由Holec于20世纪80年代提出。他在其著作《自主性与外语学习》中率先把“自主学习”概念引入语言学习，并且把“学习者自主”定义为“对自己学习负责的能力”。这主要表现在5个方面:确定学习目标，决定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习过程，评估学习效果。
行为心理学家认为，自主学习是由自我监控、自我指导和自我强化组成的学习方式。认知建构主义学派认为，自主学习是学习者根据学习能力、学习任务要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。我国学者庞维国将自主学习概括为:建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。他认为，自主学习主要包括；在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备；在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我调控、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。
在学校里，学生最重要的是要学会学习。最有效的知识是自我控制的知识。要学会学习，就有一个学习策略的问题。一个学生认知或认识过程的有效性如何，在很大程度上取决于他的学习策略如何，即策略的选择、监控、效果评价、及时反馈并修正该过程的进度、方向与主体的努力程度等。
学习策略是由学生的学习动机来支配的。学生的会学水平取决于爱学的程度。这是学生学习的一个特点，也是作为人类认识活动的一种特殊形式的学习所表现出的一个特殊的方面。
一、学习策略是学习的执行监控系统
虽然学习策略只是自主学习能力的一部分，但是学习策略能力的形成使最终的真正意义上的自主学习成为可能。使用学习策略的意识越强，自主学习的过程就越完整，效果就越好。毫无疑问，学习策略对自主学习有显著影响。它不是一墩而就的，而且其成熟速度和质量受到传统教育观、考试制度和自主学习外部环境等因素的影响。同时，我们必须意识到学习策略是过程，不是目的，培养自主学习能力才是最终目的，所以学习策略的培训归根结底是为了内化自主学习能力。
在语言教学中，对于自主学习能力的培养，始终是教育最为关心的一个问题，通俗说即:授之以渔，而非鱼。如何培养学生自主学习的能力则众说纷纭。以上诸多有关自主学习的定义就说明，对于自主学习有着各种观点。对应于自主学习能力的培养，就会有多种理论，而每种理论就会对应一种教学实践。如何才能真正培养学生的自主学习能力是大家关注的焦点。对于自主学习能力的培养，大部分的研究实质上都指向于学习策略的培养与灵活运用。
在这里，需要指出的是教师的主导地位绝对不可以忽略。这是符合实际情况的。而在实践中，自主学习的开展似乎出现了盲目的趋势，有些高校忽视学生薄弱的自主学习能力，依仗有限的多媒体教室，大量减少课堂面授的课时，导致教学资源浪费，教学效果低下；有的教师教学流于形式，一味要求学生设计自主学习方式，在课堂上一味迎合学生的意愿而忽视语言知识的学习和能力的培养。凡此种种，都是大学生英语自主学习的误区。
二、**认为大学英语教学中学生自主学习能力的培养需要做到以下几点:
1.改变教学观念，要把“舞台”让给学生。
2.讲究教学方法，创设自主学习的课堂环境，提高学生学习的自主性，并不意味着教师是多余的。学习自主性是在教师的指导下渐渐培养出来的，所以需要不断地进行“教育干预”。教师的职责在于帮助学生更好地掌握知识，掌握获取知识的技能和技巧。
3.优化心理素质。
4.指导学生进行自我调控。自我调控是培养学生自主学习能力的一个重要环节。
上面的每一条的顺利实施都离不开教师。尽管我们总是强调以学生为中心，同时必须以教师为核心。不论是接受性学习，还是自主学习，教师在教学过程中都处于驾驭和调控教学全过程的地位。因此，教师在教学中的主导作用在任何教学方式中都不能忽视。学生就算个人能力再强，没有教师的调控作用，整个课堂也将会“毁人不倦”。
在英语的自主学习中，忽视教师的主导作用，学生不仅难以掌握系统的基础知识，而且自主学习能力的发展也容易走向歧途，有的学生还会放任自流。教师有效的指导和学生自主学习能力的提高是相辅相成的。:
对于自主学习能力的培养也是我国教育所期待的目标。但是自主学习能力的培养必须依赖于教师，因此教师的主导地位不可忽视。在教学中，我们希望改变以往的“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况，这必然要求教师要具备高超的操控能力来实现此目标。教师能否将一些理论性的东西用于教学实践，提高教学效果，这完全取决于教师本身的能力。即使我们希望否定以教师为中心的传统模式，但是新的模式也不是一跳而就的。就算新的模式一跳而就，但是在新模式下，是否教师的中心地位可以变为上面所说的核心?在这一方面，存在一些普遍性的看法，就是教师的角色在转变，教师的作用在弱化。
教师的作用实质上不是弱化了，而是强化了。以前强调以教师为中心，主要强调教师的职责是传授知识。当要求教师为核心，则要求教师授之以渔，而非鱼，这大大提高了对教师的要求，不仅要求教师有一定的知识水准，而且要求教师本身能熟练掌握一些学习策略，并且能运用策略，并将其传授给学生，抓住学生的心理，在适当的时刻，以情感教育来打动学生。所有这些都要求教师几乎成为一个功能强大的CPU兼因特网兼心理学家。
（1）设置符合需求的栏目板块学习空间主要包括四大板块：一是教育资源板块，包括专业资源和自制资源。省、市、区各级各类资源以学科、年级为线索嵌入个人空间。二是成长记录板块，不拘形式、随时随地记录个人成长的点点滴滴，成为教师专业成长、学生个性发展的电子档案系统。三是成长航标板块，根据学校、教师、学生不同身份，分权限、按需求推送各类教育讯息，为师生个性发展导航。四是互动交流板块，以空间为纽带，互联网捆绑手机网络，实现点对点、点对多、多对多的信息通讯，实现即时、延时互动。另外，师生还可以根据个人需要增加个性化板块与栏目，实现高架构、可扩充。（2）注重再生资源的全网流动面对资源的淘汰更新与广泛需求的矛盾，该区探索了基于个人学习空间的再生性资源建设与应用模式：一是通过政府采购，将各种专业资源注入个人空间。二是每一个空间都是资源开发主体，师生将自制或搜集的教案、课件等到自己的空间里。三是使用者根据个性需求对已有资源进行更新完善，实现再生成，形成新资源。个人空间的资源多管道、分权限进入不同的资源库与学校网站，最后汇集到岳麓教育信息网，资源实现全网流动，保障区域内不再形成信息孤岛，确保资源不断更新丰富。（3）重视个性数据的智能分析通过空间的“成长航标”，在集聚师生成长数据、智能辅助分析上进行探索，努力实现教育信息化的以人为本。该区以采集“记忆数据”为例，学校通过网络向各空间推送采集学生记忆敏感期的调查问卷，当家长和学生参与回复后，即可以统计分析出同龄学生的记忆敏感时段、各区间值的数量。家长可以了解孩子的记忆敏感期位于哪一区间，并获得针对这一区间的专业提示同时，学校可以将记忆敏感期与排课、作业布置等进行联系，科学安排学习时段。（4）突出网络空间的应用创新该区充分挖掘空间功能，让信息化的触角向教育的各个领域延伸。例如，以空间为平台实施的“绿色心吧”和“家长网校”项目都是成功的案例。“绿色心吧”通过网络关注师生的心理困惑与问题，多位心理专家参与回答求访者的问题，实现“多对一”、“一对多”的网络指导。“家长网校”以空间为纽带，实现未成年人思想道德教育中学校、家庭、社区三方走向“零距离”，共同促进学生健康成长。岳麓区基于县域、城域网的网络空间的细胞化建设与应用模式，设置符合师生需求的栏目板块，注重资源的生成与应用，重视数据的采集与分析，并依托网络空间开展一些特色活动，对促进区域教育信息化管理与应用创新、提升师生信息素养、推动教育教学方式变革具有积极作用。
2.普及推广：基于专一型网络空间平台的分步推进
（1）分步推进空间建设普及湖南省以中小学教师“人人有空间”为目标，采取由点到面、分步推进的方式，加快推进教师个人网络学习空间建设与普及。一是骨干教师优先推进。全省遴选骨干教师优先建立个人网络学习空间，组建教师空间建设的指导专家团队，发挥其示范、引领、辐射作用。二是重点学校率先推进。在全省范围内选取具备基本条件和建设积极性的学校，组织教师参与空间建设试点，主要以城区学校和重点学校为主。三是区域整体推进。例如，选择郴州地区作为试点，探索以全市中小学校为单位整体推进网络学习空间建设与应用模式。（2）注重空间应用管理与培训一是加强组织管理。明确全省中小学教师空间建设应用的实施单位，并设立空间建设专项经费，用于补助教师空间注册及购买服务，为试点学校、试点区域的中小学教师注册开通空间，调动广大教师的参与积极性。二是强化应用培训。采取集中培训、远程培训和上门服务等多种形式同步实施教师培训，并开设多个专题培训班，深化教师对空间建设及应用意义及作用的认识，提高教师个人网络学习空间建设及应用的兴趣与能力。三是实施奖励机制。设立空间建设与应用奖励专项经费，采取以奖促建、以奖促用的方式，表彰奖励优秀个人和先进单位，激发教师空间建设的成就感，使教师逐步形成持续建设及应用空间的内动力和责任感。（3）探索基于空间的教学模式在空间建设普及的同时，如何应用空间的交互技术与资源优势变革教育教学方式、提高教育教学质量，是必须同步解决的核心问题，也是持续推进空间建设的关键。为此，湖南省积极探索基于空间的自主、合作、探究教学方式，探索基于空间的学科群组教师研训模式，探索基于空间的管理评价和优质资源开发模式。湖南实施基于专一型网络空间平台的分步推进策略，构建省域范围推进网络学习空间建设与应用的重要路径，让更多基层学校、教师认识到了网络学习空间的基本概念，以及在促进教师专业发展、优化教育教学管理、构建新的教学模式等方面所具有的积极意义。
3.创新实践：基于教育资源公共服务平台的深度融合
（1）教师免费享受空间开通与资源服务湖南省基础教育资源网是省、市、县、校四级资源网管理统一架构的多级平台，以教师身份认证统一、资源目录管理统一的方式实现全省教学资源网络化管理，为全省中小学教师免费提供教育教学资源，是全省中小学教师使用、、评价、交流教育教学资源的平台，也是全省各级教育部门掌握教师应用资源、开发资源情况的网络管理平台。为实现资源建设与社区空间的功能整合，网站开辟了“教师空间”专栏，为全省中小学教师免费开通网络空间、提供资源服务。目前，全省近50万中小学教师已成为网站免费注册用户，并有30多万教师自主开通了教学空间。（2）打造符合教学需求的教师空间模块基于资源平台的教师空间系统，不但拥有目前主流智能社区系统功能，同时为满足教学需求，优化资源整合、纵横流动、系统收集、资源推送功能，实现教学交互及过程管理，实现教师个人空间个性化资源与公共服务平台资源的深度融合。教师不仅能在空间内编辑、管理各类教学资源，同时智能社区系统还为其提供资源推荐、传播通道。教师可以在空间内结合各类网络资源进行网络在线备课，实现资源再造，不断产生生成性教学资源，有效解决资源应用与再生难题，让资源真正“活”起来。在实践中，教师在空间内自主选择资源网提供的各类应用，建设符合自己教学或学习需要的教师教学空间，通过空间系统实现教与学的过程管理、交互及记录，积极探索空间课堂、智慧课堂教学模式。平台还通过基础教育资源建设与应用网络名师工作室建设，向全省开通空间的教师提供学科教学指导、资源推送、在线咨询等服务，更大限度地满足教师的优质资源需求和教学研究需要。（3）尝试多个空间建设应用平台的综合管理据初步统计，湖南省借助“基教在线”和“省基础教育资源网”等平台，全省中小学教师基本开通了个人网络学习空间，网络学习空间建设呈现出蓬勃发展的态势。并在巩固现有空间建设与应用成果的基础上，尝试以中央电教馆国家教育资源公众服务平台为基础，加强湖南省基础教育资源网和“基教在线”平台的综合管理，实现多个平台的有效对接，充分发挥资源服务平台的基础性资源优势，推进资源规模化应用研究，开展基于网络空间的交互式、自主式、探究式教学的积极探索。基于教育资源公共服务平台的教师网络空间建设，实现了网络空间建设与资源规模化应用的深度融合，体现了网络空间建设和资源规模化应用推进教育教学方式变革、提升教育教学质量的目标一致性，是湖南全面推进信息技术与教育教学深度融合的创新实践。
4.结语
论文关键词：案例教学，角色，探析
案例教学法最早可追溯到古希腊、罗马时代。1870 年前后，哈佛法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·郎道尔将这种方法运用到法学教育中，开启了案例教学法的应用先河。它以生动灵活的形式打破了长期困扰课堂教学的以灌输式为主的僵局，将启发式、讨论式、研究式的教学方式引入课堂，从而形成学生自主学习、合作学习、研究性学习和探索性学习的开放式的学习氛围，使学生成为教学活动的主体，激发学生的学习兴趣，培养其创造能力及分析、解决问题的能力，使得学生的创造性思维得到锻炼和提高。通过案例教学, 可以有效地提高教学质量。但在案例教学的实践中,其效果却往往并不理想。原因可能很多,但笔者认为教师和学生在案例教学中的角色定位不当往往是没有取得良好效果的关键所在。
一、 传统的教学模式中师生角色
在传统的教学模式中教师站在讲台上传授知识，学生在座位上接受知识,,教师和学生扮演了不同的角色.。
（一）教师的角色
1.管理者的角色
教师是管理者,既包括对教学活动的管理,如制定教学计划,控制教学进度,组织课堂教学,和学生就教学内容进行沟通,对教学内容、教学环节、教学效果进行评价等；也包括对学生的管理，如对学生的行为、心理、习惯进行管理和控制。
2.组织者的角色
教师是教学活动的组织者。教师应当对课堂教学活动的内容做到心中有数。在课堂活动中教育论文，应当明白无误地告诉学生如何进行，在组织过程中还要注意从易到难，循序渐进，组织好课堂教学活动，以便取得良好的教学效果。
3.知识传授者的角色
教师的角色是教书匠和讲解员，其角色定位是把自己知道的书本知识传授给学生，因而要教材熟悉，教案恰当，逻辑结构清晰，语言表述通达，灰谐风趣和深入浅出，使学生爱听，这样才能把知识传授给学生。
(二） 学生的角色
1.被管理者
在这种教学模式中，学生是单纯的被管理者，教师具有很大的权威，当然这种权威是法定的，教师掌握着资源、话语权、站在道德的制高点上，学生的言语、行为、习惯等都要受到教师的制约。
2.知识的接受者
在这种教学模式中，教师和学生的关系是对立的、上下级的关系。知识的传递模式是一种下向传递，学生是一种被动的接受，效果并不好。
二、案例教学中师生角色
在案例教学中，师生的角色发生了根本性的改变，教师的角色是指导者和推动者,其角色定位是要领导案例教学的全过程。
(一)教师角色
1．氛围营造者
教师要努力创造一种轻松、和谐、自由讨论的气氛和环境,要让学生成为案例讨论的主角, 激发学生参与意识。在愉快的环境中教育论文，有利于消除学生的紧张情绪和心理障碍，提高学生参与的兴趣。教师要关心每一位学生，特别是那些紧张不活跃的学生，对他们要热情，积极鼓励他们参与到案例讨论中来，同时注意掌握案例讨论的方向,使学生紧紧围绕着案例的主题。
2．引导者
教师还应特别注意引导学生独立思考与分析问题，开拓他们的视野，逐步克服学习上的依赖心理，更要善于控制和引导案例讨论进程，在讨论出现僵局时，应循序渐进地引导学生，打破僵局，使讨论能够顺利地进行下去；在讨论偏离主题时，应及时、巧妙地引导讨论进入主题，使其沿着预定的教学目标发展；在讨论出现多方观点相持时，应给学生以充分发言的机会，使多方意见能够充分表达；在讨论出现新的观点时，应予以鼓励，使学生感到主体参与性的被尊重
3．倾听者
学生发言时,教师注意倾听学生的不同观点及想法, 重视其见解和观点,尊重学生的劳动,学生的各种观点不论对错都应该受到尊重,在一种融洽、宽容的气氛中实现教学互动龙源期刊。
4.督促着
在管理案例教学中, 教师应起的作用是引导和督促学生积极参与讨论; 帮助学生掌握课程的理论概念、把握讨论的主题; 通过对学生发言的“吹毛求疵”, 考验学生对于自己所提观点的自信心或帮助学生更为全面地了解问题的各个侧面, 从而提高案例讨论的质量, 以导出更为科学的分析结论。
5.沟通者
德国教育家迪斯多惠说过：教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。作为一名教师，重要的是如何通过自己的教学活动,使学生掌握教的知识以及学习掌握新知识的艺术，而不仅仅是做到“授之以渔”。
6.评价者
是学生发言结束后,要对学生的发言进行简要点评, 因为此时学生是很想知道教师对其发言的看法,这也是教师对讨论加以引导的好时机;三是要尽量在黑板上记录、归纳学生发言的主要观点,以利于其他学生进行评价,或挑起争论的“事端”,来调动学生的兴趣和课堂气氛。
（二）学生角色
1．主导者
在案例教学中,学生要学会独立思考,运用自己的智慧去分析案例,不断超越自己已有的知识结构和思维方式的极限,提出富有创意的见解和解决方案,逐步摆脱对教师和其他优秀学生的依赖。
2．参与者
学生必须扮演一个积极的参与者的角色。课前必须仔细阅读教师指定的案例材料,进行认真分析和思考,据以作出自己对真实生活的决策和选择,并得出现实而有用的结论。在课堂上, 学生必须积极发言, 从自身角度剖析案例，讲出自己的思考和结论教育论文，相互辩论、唇枪舌战,并与他人展开争辩。同时还要认真倾听别人的分析与见解,并比较自己的观点与思想,从中吸取并综合出更完善的决策思想。
3．信息传递着
而在案例教学过程中，学生互相传递知识、信息，信息传递着的地位是频等的，传递模式是全通道式的，满意程度很高，信息传递量很大，接收效果也比下向传递要好得多。
4．争鸣者
学生能针对课上讨论的观点,适时地提出关键性问题或疑问。一般情况自己不做分析,是专对别人的分析提出质疑和挑战的人。争鸣者可以让平淡的讨论产生起伏,有利于对问题的再思考。教师有意识鼓励学生充当争鸣者,对一些问题提出质疑,将有助于引发其他学生对案例讨论的兴趣和情,增加案例讨论的深度。
5．合作者
合作者的根本特征在于团队意识强、合作精神浓、善于取长补短。在案例教学中,学生要善于进行合作学习,在讨论时甚至在争论中都要坚持这种学习方式。事实上,合作和竞争并不矛盾,竞争是实现合作学习目的的手段,可以促进班级整体水平的提升。
案例教学虽然是以学生为主体，但教师也起着非常重要的作用。在运用案例教学的过程中，教师常常会陷入角色误区：或者放任自流，提供案例后便撒手不管，任学生自己去讨论、争论；或者越俎代庖，从头至尾只顾自己发表见解；或者介入纷争，对学生之间的争论横断是非。无论出现哪种情况，都会有损于案例教学的效果。只有把教师和学生的角色定位清楚，才能使案例教学的优势真正发挥出来。
参考文献：
[1]郭凤广案例教学法的误区分析及实施例谈[M] 中国电化教育2007年9期
[2]刘彩霞案例教学中教师与学生的角色定位[M]石河子大学学报 2009年12月
[3]黎德山论教师课堂教学影响力[M] 湖北民族学院学报 2002年第3期
[4]宋军案例教学中教师的工作与角色分析[M] 教育实践研究 2010年6期
论文关键词：国际法，实践教学
随着全球化的步伐不断加快，国家与国家之间的关系敏感而密切，整个国际社会是“牵一发而动全身”，国际法的作用也日益得成熟、重要。目前，我国高等院校国际法课程教学内容的设置和学时的安排只能完成国际法的启蒙教育，这种初级教育对于培养法学专门人才的要求来说差得很远。国际法是一门实践性很强的学科，国际条约、国际惯例是国际法的重要组成部分。国际条约、国际惯例是兼顾到不同法系、不同国家法律制度的特点而形成的。但现阶段我国学生普遍缺乏锻炼和实践的机会，接触国际实例很难，理论与实践脱节，严重影响了国际法的教学效果和本专业的发展。因此国际法教学的改革势在必行。本人主要从国际法的实践教学改革方面谈一下自己的思路和想法，希望能为培养国际法专门人才做出应有的贡献。
（一)在实践教学过程中重视对学生进行道德品质的培养和教育
大学是培养人才的地方教育学论文教育教学论文，道德品质也是衡量人才的一个重要指标。现今世界几乎所有的西方发达国家都非常重视公民教育，并同时把它作为学校教育与教学工作的重要任务和目的之一。因此无论在理论教学和实践教学的环节德育教育都不应当被忽视。
在欧洲一些崇尚绅士风度的国家，民族的文明素养很高，但是在他们的学校教育课程中却很难找到专门的德育科目，德育一般就渗透在各门教学工作中并同步进行，也就是任何一门学科都兼有道德教育的任务。目前我国大学的课程，在各门科目上一般都设置有课堂教学和实践教学两个部分。就实践教学环节来说，我认为应当设置专门的德育教育部分。在对学生的实践学习环节进行考核打分时应增加具体的道德品质的考核成绩。比如在实践学习中是否注意环境保护、是否体现了人文关怀、是否从事了义工或志愿者的服务等等。总之，凡是能体现公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦朴素、追求民主、乐观向上、宽容团结的精神品质和行为都可以成为学生实践成绩中的一部分。
（二)案例教学是国际法教学实践改革的重要手段
案例教学是实践教学的主要形式之一。案例教学法有助于学生理解掌握所学
摘要内容。但案例教学模式在实际操作中还存在许多不足。
1、案例教学教材的选择要注意与当代的国际实践相联系
在案例的选择上,应根据教学目标进行。既要选择一些典型性、代表性、综合性的案例。将案例与与所讲授的重点内容有机结合,尽量涉及多个知识点或多个章节的内容。同时也要注意调整，随时加入一些具体生动,较受社会关注的案例。以保证教学内容的前瞻性和与时俱进。
目前各个高校教学用的案例教材虽然多，但观其内容，其中所编的案例却大多相同。其中案例也大部分是几十年甚至上百年前的，上世纪90年代的案例都属于年轻案例。当然这其中不乏一些十分典型的案例，所以经常被采用。另一方面也由于国际社会、国际法的特点所决定的。案例材料陈旧影响学生的学习兴趣，也不利于学生了解本学科的前沿知识论文开题报告中国。因此案例教学教材的选择既要注重科学系统性，也要注意与当代的国际实践相联系。在此一方面呼吁广大专家学者能够，即时对当前的教材进行修订与增补。或者多编纂一些新的、与国际法的发展、与当今社会的现状联系紧密的案例教材。一方面也要求广大教师在实践教学中对案例的选择进行甄别、更新。随时关注本领域的最新动态，及时采集新案例。过时的案例被淘汰，新的案例补充进来。在完成某一课程内容的学习后,就可以选取一些时事性、较有深度及广度的案例讨论。甚至直接制作、改编一些案例。以便及时提高教材、教法水平，增强教学效果。因此改编、更新国际法教材，把案例教学法贯穿其中，是我们当前国际法实践教学改革所首先要解决的问题。
2、案例教学的过程要把教师创新教学与学生主动学习结合在一起
案例教学应该以学生为主体教育学论文教育教学论文，充分发挥学生的主导作用。教师加以适当的组织引导。具体操作中教师,可以先布置学生课前阅读相关资料,并设计几个有针对性的问题,让学生提前进行思考寻求解答。但注意不要给予过多的提示，以免限制了学生的思路。预习案例有助于学生将所学内容融会贯通,多角度解决问题。
具体由学生完成的部分主要应该有三个环节。首先案情介绍阶段，这部分比较简单，但需要学生事先预习。主要是学生对案例背景介绍，也可以对案例中的要点进行总结，为理解案例提供一个分析框架。第二部分是重点部分，由同学们对案例中所涉及的问题提出行动方案。在这个过程中同学们可以相互批评、反驳、辩论。这个过程要求学生们充分参与、发言。同学们可以反驳其他同学的发言，也可以阐述自己的观点。但不能重复其他同学的论点。随着辩论的进行，对案例的分析也会愈加深入，学生对理论的理解也会愈加的透彻并且和有关法律事实密切的结合起来。此时老师只要对同学们遗漏的问题进行提示引导就可以。最后一个环节是学生点评。点评中强调学生对相关案例的点评，这样能够调动学生的思维，促进其对相关知识的理解和把握，坚持学生自主学习为主，在学生点评的基础上，教师结合本次讨论内容作总结性的点评，指出学生的不足同时肯定其成绩。最后由教师对同学们之前的讨论进行评价打分。不论观点是否正确客观，充分参与就是得分标准的重要参考指标。
在整个案例教学的过程中教师要给学生充分空间，真正让学生自主的去分析思考、并提出解决方案。达到培养学生概括、归纳、分析推理能力；口头表达、辩论能力；提出方案、解决问题的能力的目的。也有利于养成学生关心、了解我国国情和世界政治、经济、文化、法律动态的习惯。
案例是教学法中的最优资源，也是实践教学的最常用手段。它为师生提供了一个从感性知识到理性知识、从具体到抽象的自然有序的教学认识过程。通过课前预习和课堂讨论为学生营造了一个生动、灵活、深刻的学习氛围。避免传统教学中只讲授空泛冗长的理论，却不能就相关法律事实进行立论分析，导致理论与实践脱节的现象。案例教学的重点不是寻找某一确定的答案，而更加注重认识问题和解答问题的过程。面对有挑战的问题和各种可能性教育学论文教育教学论文，学生的学习积极性将得到激发，为寻求答案，学生将会主动分析法律上的争议点，搜寻相关法规和类似案例，得出自己的判断，从而变被动学习为主动学习。
(三) 将国外的一些实践课程模式引入我国的国际法课堂
作为实践教学的一种创新，各院校都在探讨如何将国外的实践课程模式“诊所式法律课程”(Clinical Legal Education) 和“法庭辩论课”(Trial Advoca2cy) 引入各自的法学课堂教学。在英美等普通法系国家,它包括两种形式:“模拟法庭”(Mooting) 和“辩论技巧”(Advocacy) 。模拟法庭一般是低年级学生的必修课,即所有法学院学生都要参加模拟法庭的训练。辩论技巧课,则是为那些有意成为出庭律师的法学院学生开设高级训练课程。
目前我国的大多数法学高校都建立了专门的模拟法庭。在教师的指导下,学生可以把一些经典的案例依照严格的法庭程序进行重现和模拟。通过学生扮演具体的角色，即原告、被告、法官/仲裁员、双方当事人的人和有关证人，对案情发表自己的看法和意见，提高学生的分析问题的能力和实际处理问题的能力，使学生真正成为课堂的主角。对学生增强学习兴趣、加深理解、学以致用是十分有效的。很好地提高了学生的专业技能和基本素质。
但现在大多数的法学院校的 “模拟法庭”还只是一种形式。利用效率低，有的学校甚至一学期都不能开展一次模拟法庭活动。案例的选择也比较单一，主要集中在民法、刑法领域。国际法的相关案例十分少见。另外一些学校的模拟法庭的配套设施还不完善，一些学校开展的“模拟法庭”过于注重形式，没有相关法学问题进行深入的探讨。这些都是急需改进的地方。我们要充分认识到开展“模拟法庭”，尤其是“模拟国际法庭”和“模拟国际仲裁法庭”活动对我们培养学生能力所起的作用，这种作用可能是隐性的，但却是长远的和巨大的。
另外,各法学院校对“辩论技巧”等专业素质的培养形式还在初级阶段。这也是我们应充分重视和积极探索的。
(四)通过分层教学法实现实践教学中对学生主体性和差异性的关注
这一改革措施主要是在实践教学中更好地根据学生的个体能力、已有基础及学习偏好等来进行有效的教学。“分层教学”的具体做法是，针对班级授课制下不同学生的学习风格和多样性的学习差异，如根据学生在学习时对视觉、听觉和动手操作等不同学习类型的偏好和实际能力，而将学生的课程划分为不同的层次。某一层次既和某一级的学习水平和深度有关，也和学生的兴趣爱好、特长有关论文开题报告中国。在这里我们要十分注意的是学生层次的划分不是由教师主观决定的教育学论文教育教学论文，而是由教师提出划分方案，而由学生自己选择。
比如第一层的学生，在这一层的学生要培养他们对某一话题的基本理解能力。这一层的学生可能是兴趣广泛，动手能力强的学生，即操作型的学生。这一类的学生擅长通过操作实践的方法来学习。那么教师就可以分配这一组的学生就某一国际法案件进行调查研究，提供各种报告资料；为国际法的案例教学提供音像资料、制作多媒体课件；或者进行“模拟国际法庭”“模拟冲裁法庭”活动的准备工作。
第二层的学生主要是培养他们比较复杂的思维能力，其首先要求学生熟练运用他们曾在第一层水平阶段已经学过的东西，懂得如何运用选择、引起或发现更多的体验、认识和结论，同时要求学生自己设计方案并找出答案。这一层次的学生往往是学习比较认真，理论基础扎实的学生。教师要注意拓展这部分学生的思路、培养他们的创新能力。以“模拟国际法庭”为例，教师可以分配这部分学生在“模拟国际法庭”中充当当事人的角色，通过法庭辩论提高学生的思维能力和创造能力。在这里教师要注意给学生一个完全自由思考和创造的空间，不要过多的限制和说教。
第三层次主要是一些善于思考、见解独立的学生。对这一层次的学生应该着重培养他们更复杂和更具有批判性思考的能力。在这一层级中，学生要学习并运用所学知识，围绕一个现实世界中有争论的主题进行评议和分析。与此同时还要求学生进行批判性地思考并把研究与个人的审美观、价值观和人生观结合起来。以“模拟国际法庭”为例，教师可以分配这部分学生在“模拟国际法庭”中充当大法官的角色， 分层教学法主要适用在实践教学模式中，在课堂教学和期末理论考试当中则不适用。国外教育界的一些专家和实验教师对上述模式的总体评价一般都很高。通过学生的个性化指导，充分发挥每名学生的特长，增强了学生的学习兴趣，树立了学生的信心，帮助每一位学生达到他们的理想目标教育学论文教育教学论文，无疑，这对学生的发展和师生关系的融洽都是十分有益的。
(五)在实践教学中采用小组学习的方法
小组学习法就是让学生自主组成若干个学习小组。学生们在课余时间可以进行集中学习。包括讨论、讲座和进行调研。
国际法的案例教学过程是一个充分锻炼学生自主学习能力的过程。在这个过程中可以贯穿小组学习的方法。通过小组学习，学生们可以互相启发，弥补不足。一方面有利于在课堂讨论中更加有针对性，不遗漏要点；一方面可以使学生在比较轻松的环境中提出自己的观点。既有利于学生表达能力的提高，也有助于学生进行不受约束的思考。
对国际法的相关事件进行调查研究也是实践教学的一个有效途径。通过调研能使学生掌握更加详实资料，培养学生严谨求真的学习态度，使学生更加深入的了解社会，增强学生的团队合作能力、与人交往的能力、解决问题的能力、快速反应的能力等多种能力。有利于学生综合素质的提高。通过组成学习小组，学生们分工合作也可以促进实践活动的顺利完成。
总之，学习小组对学生的自主学习能力、发散思维能力、团队合作能力的培养都有积极的影响。
综上所述，国际法的实践教学改革是一个长远的工作，学校在教学过程中要紧紧把握知识、素质和能力三要素，突出培养学生发现、提出、分析和解决问题的能力，特别是通过加强实践教学提高动手能力和处理实际问题的能力。
参考文献：
1、宋艳，《高校法学教学改革研究》教育探索2010年第4期
2、李学兰，《法学模拟教学方法之理论与实践》[J].中国成人教育,2003,(4).
3、李龙.《我国法学教育急需解决的若干问题》。国际经济法网。http: //intereconomiclaw.com 2005-10-11/2005-12-12.
4、张海凤，《法学案例教学法建构浅析》[J]．行政与法．2005（9）．
5、杨莉、王晓阳，《美国法学教育特征分析》［J］.清华大学教育研究，2001,(2)./
6、胡玉鸿，国家司法考试与法学教育模式的转轨［J］.法学2001,(9).
7、朱立恒，《法治进程中的高等法学教育改革》法律出版社，2009年08月
8、邵建东.《德国法学教育制度及其对我们的启示》［J］.法学论坛，2002,(1)
购物车(0)
