时间：2022-05-04 05:58:15
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[关键词]组织行为学 教学改革
《组织行为学》课程的实施价值在于弥补心理学课程的不足,通过它全新的教学理论的延伸和辐射,引入到人力资源管理等课程的教学内容中来,实现管理者管理思维的转变,这对于企业管理专业的学生而言是做好管理的基本前提。因此,组织行为学课程成为目前课程改革的重点。在以往的教学中,尽管已经形成了一套比较科学规范的教学内容体系及教学辅助资料,但由于课程本身的难度和高职教育的职业能力要求的匹配度出现了失衡,使得在教学过程中也出现很多不尽如意的地方,具体情况如下。
一、组织行为学课程教学中存在的主要问题
1.课程理论体系的价值与现实取向的偏移
教师在实施该课程时的价值取向比较模糊,没有充分认识到课程本身的辐射性和延展性,使其对其他后续课程的辐射能力不能充分发挥出来。具体表现为:一是课程体系的内容更新的速度较慢,无法满足学生未来就业所需。特别是由于组织行为源于西方理论,很多结合中国实际状况的分析还很欠缺,再加上授课老师本身的科研水平有限难以做出理性的选择和判断。导致知识体系的不完善或者与中国现状脱节。二是课程之间重复内容较多。组织行为和领导学、管理学、人力资源管理等课程存在很多交叉部门,如何实现有效的整合和横向比较研究,这对授课教师来讲是个难度很大的教学问题。
2.课程执行的难度与教师知识背景的薄弱
该课程的实施要求教师既具有较高的心理分析和实践应用能力,还要求教师对企业管理角色的能力认知把握得非常准确。但是,本课程教师在学校所受的教育和毕业后作为教师所受到指导的过程,主要是在分科教学的环境中,受学科教材、教法的影响发展起来的。多年来所受到的影响以及所从事的教学活动,使他们更适应传统的学科教学形式,难以形成课程整合和总体上把握课程体系的目标,离不开单一教材的束缚,摆脱不开“教”的方式,在头脑中缺乏对实际问题的反思和运用。理论教学色彩较浓,无法与实践的融合。
3.课程支持的需求与现实地位的缺失
组织行为学缺少应有的关注,课程支持严重不足。实施的难度与课程相关支持程度不成正比。特别是组织行为案例往往涉及到很多心理学的基本知识,无论从案例的设计还是到讲解,都对教师提出了很高的要求,因此,出现了案例使用较少,或者案例与课程内容不符的现象。甚至,有的教师上课的时候只是将知识点全堂灌输给学生、照本宣科。有的教师上课往往是“一本教材、一张嘴,一支粉笔讲到底”。有的虽然使用计算机辅助教学,但也常表现为投影出简单的文字讲义,没有任何声音或影像等配合,所谓“多媒体”教学变成“单媒体”。这样很本不能达到令学生“学活”目的,更谈不上创新和提高。
二、组织行为学课程教学改革措施
1.按项目化教学模式建设立体化优秀教材
在教材建设上应注重立体化建设。文字教材要注重内容深度、广度,应包括符合组织行为学教学基本要求和教学大纲的全部知识点的教学信息,应该非常强调科学性、完整性和系统性。
电子教材在阐释内容的基础上,注重动态、色彩和互动。以提纲式的幻灯,阐述课程的重点、难点,用音频、视频、动画等元素释解教学难点,摆脱学生在组织行为学课程学习中的枯燥感和沉闷感,让学生的学习兴趣从多媒体互动中得到满足,从而能够大大的提高组织行为学课堂教学效率。
配套习题集是教材的补充和延伸,习题应少而精,力求突出重点,难易适度,知识覆盖面广,题目按照重分析推理和理论联系实际原则,既考查对基本知识的识记能力,又考察运用所学知识分析问题和解决问题的能力。同时习题类型应多样化,这有利于减轻学生对单调题型的厌倦感。另外可以利用引人入胜的进阶引导方式,一步步地将学生带入更高层次问题的研究与探索,充分体现趣味性和启发性。试题库建设是实现考教分离的有效手段,有利于更加客观、公正地评判教学效果,可使考试工作更加科学化、规范化、标准化。通过开放智能化的题库平台,可动态增加或修改,教师可以随时生成形式各异的试卷,学生可以随时生成需要的模拟试卷。
2.形成项目化教学特色
(1)形成“双师型”教学团队
组织行为学是一门综合性、实践性很强的学科,这就要求教师一方面要有深厚的理论功底,另一方面自身也应当具有相当的实践应用能力。近年来由于承担教学的老师以年轻教师居多,他们通常是从学校毕业后直接走上讲台,学科的系统性不强,知识面较窄,缺乏对社会的深刻认识,实践能力较弱,这些都对组织行为学课程的讲授形成障碍。由此,教师后续的学习和教育成为必然,教师应在学习中弥补自身的不足并探究新的组织行为研究思潮和发展方向以完善自身知识体系。同时,学校也应该为教师的再教育提供支持和帮助,比如可选送教师在职攻读博士学位,派往国外进修学习深造,以加强其理论修养;另外,也可通过校企合作等形式,积极探索“教学-科研-生产”相结合的有效途径,鼓励教师多接触实际,可采用到企业挂职锻炼、为企业提供咨询服务等方式,不断提高教师理论联系实际的能力。
(2)运用现代化教学手段
现代化教学手段是指能对教学工作起到辅的展示、演示、模拟、拓展的一切现代化的机器设备,常指为计算机、投影仪、实物展示平台、幻灯机以及其他影音设备。现代化教学手段的运用大大充实了课堂的知识容量,丰富了教学的手段,使课堂教学在影音声色上不断生动,即调动了学生兴趣。
组织行为学教师应努力掌握和运用现代教育技术,充分利用教学设备,提高教学质量和效率。学校应加强对他们的指导和培训,鼓励支持他们开发、制作教学课件,同时形成电子教案、教学幻灯片、习题集、试题库等。
(3)使用创新教学方法
组织行为学是一门应用性较强的课程,为了切实有效的提高教学质量,在教学中可采取多种多样的教学方法,教会学生建立分析组织的思维框架,让学生认识自己和认识他人,培养团队合作意识,促进他们内在素质的提高。
①案例教学
根据课程内容组织学生围绕专题进行案例讨论,将工商企业经营的背景和组织管理的资料引入课堂,通过结合组织行为学中相关理论的分析和讨论,运用组织行为学的方法和技术,使学生体会丰富多彩的管理情景,产生丰富的设想和创意,树立管理权变的理念,巩固和加深学生对所学组织行为学课程理论内容的理解,提高学生的组织处理能力和运用专业知识解决实际问题的能力。
②个性测试
青年心理学的研究表明,大学生对认识和评价自我充满了浓厚的兴趣和急迫感,他们自我认识和评价的主动性和自觉性大大提高,因此,开展个性测试等与课程紧密相关的课堂实践环节能够充分调动学生的学习热情,让学生在测试中更加了解自己并启发他们自我反思。
③管理游戏
管理游戏是一种较先进的教学方法,与案例教学法相比较,管理游戏更生动具体。通常将学生分组,并分配一定的任务,通过小组在完成任务过程中表现出来的行为,有效的观察和测试学生的领导特征、能力特征、智慧特征和关系特征等。由于管理游戏模拟内容真实感强,且富有竞争性,更具有趣味性,使学生在参与游戏中掌握了理论,学会了方法,学习效果更加显著。
④角色扮演
角色扮演是一种模拟训练方法。角色扮演的情境具有拟真性,由学生扮演某种任务的角色,要求扮演的学生根据自己对角色的理解和认知自发地投入,使他们真正体验到所扮演角色的感受与行为,以发现及改进自己的工作态度与行为表现。通过角色扮演,让学生从理论和实际两个角度去分析人们在管理工作中会怎样或该怎样说和做,同时表演者也在互动和沟通中体验到管理的困惑和乐趣。
3.组织学习小组,倡导团队学习,全面提高教学质量
采用团队学习的方式,以学习小组的表现作为评价每个学生学习成绩的评分基础。具体来说,是把学生分成5-7人的小组,要求他们以小组的形式完成指定案例分析、角色扮演、管理游戏以及课堂小组讨论课后实践调查等方面等工作,锻炼学生运用所学知识解决实际问题的能力和团队协作的能力,全面提升学生综合能力。
三、组织行为学课程教学改革实施中的五大转变
1.课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2.课程结构的转变。改变课程过于强调学科本位,门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
3.课程内容的转变。改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,关注学生的学习兴趣与经验。
4.课程实施的转变。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。
5.课程考核的转变。改变和突破知识考核模式,体现能力考核要求,采用多种形式对学生进行全面建议采用闭卷笔试、课后作业、课堂作业和到课率等综合的考核方式检测学生的综合素质和真实能力。
参考文献
[1]刘力纬,赵洱岽,余顺坤等.组织行为学课程教学实践[J].中国大学教育,2007,(7).
关键词：高校 职业指导人员 职业素养
随着社会主义市场经济的不断完善，职业选择日益趋于多元化，让求职者成功地步入工作世界以及让用人单位合理用人是职业指导人员义不容辞的责任。他们对求职者的指导与帮助将影响求职者能否成功就业，能否顺利的渡过工作的适应期，能否科学地设计自己的职业生涯。然而，职业指导人员的职业素养还未得到社会、高校以及研究者们的足够重视。
本文选择“高校职业指导人员”这一群体的职业素养作为研究对象，试图通过分析高校职业指导人员不同的社会角色，确立他们的职业素养结构。同时对他们目前存在的职业素养问题进行分析，从而找到高校职业指导人员职业素养提升的途径。
一、高校职业指导人员职业素养的内涵
（一）职业指导人员的概念
职业指导人员是指为求职者就业、就业稳定、职业发展和用人单位合理用人，提供咨询、指导和帮助的人员。职业指导人员主要是在三类主体中开展职业指导工作：第一类是政府劳动部门所属的职业介绍服务中心；第二类是高等院校；第三类是人才测评机构或者猎头公司。本文中的职业指导人员特指第二类，即高校职业指导人员。他们是为高校毕业生择业、就业和用人单位择优录用人才，提供咨询、指导及帮助的人员，是集就业知识的传授者、职业选择的引路人、职业生涯的设计者、就业市场信息员、择业心理辅导员等多种角色于一体的高校职业指导工作者。
（二）职业素养的概念
职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，一般包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。
（三）高校职业指导人员职业素养的界定
高校职业指导人员职业素养是指在全日制大学从事职业指导工作的职业指导教师所必须具备的品质、态度、技能、知识、才干等多种要素的集合，是一种在职业过程中表现出来的综合品质，体现了对高校职业指导人员职业内在的规范和要求。本文中的职业素养强调的是高校职业指导人员的职业观念、知识结构、技能和能力四个方面。
二、高校职业指导人员应具备的职业素养
由于高校职业指导人员服务的对象是在校的大学生，所承担的社会角色与其他职业指导人员有所不同。高校职业指导人员不仅仅是一名职业指导人员，即学生生涯规划的咨询者和指导者，学生职业潜能的开发者和引导者。同时，他们还是高校承担职业教育的教师，是职业指导理论的研究者和推动者。因此，由于高校职业指导人员承担的社会角色不同，所应具备的职业素养也有所区别。
（一）高校职业指导人员承担的社会角色
1.作为学生生涯规划的咨询者和指导者
高校的大学生们，正处于萨帕职业生涯理论中探索阶段的年龄，面对这个阶段的学生，高校职业指导人员应该帮助他们认清自我，评价自身的职业兴趣所在，预测学生的发展，指导他们进行合理的生涯规划。同时面对学生遇到的就业困难和心里困惑，要给予适当的开导并帮助其排解。
2.作为学生职业潜能的开发者和引导者
大学期间是学生专业知识、专业技能形成与发展的关键时期，他们大量接收专业知识，而这些知识对他们未来职业发展奠定基础。在这一时期，高校职业指导人员必须要提升和扩展学生的各种能力，培养与发展独立意识，设计与规划学习活动，形成与发展相关的技能。
3.作为职业指导理论的研究者和推动者
高校职业指导人员也是高校的一名教师，自然应该在学术研究、理论发展方面做出一定的成绩和贡献。这是由大学的性质、任务、条件所决定的。高校职业指导人员必须对职业指导领域的理论知识、前沿知识、学术动态有所研究。
（二）社会角色对高校职业指导人员职业素养的要求
根据以上对高校职业指导人员三种主要角色的探讨和分析，分别从职业品质、专业知识、专业技能和一般能力四个方面得出他们的职业素养如下：
1、职业品质素养
·职业精神：关爱学生、热情真诚有耐心；热爱职业指导工作、具有明确的自我职业生涯规划并愿意从事这份工作。
·探索精神：对专业领域感兴趣，自觉探索专业的理论和实践问题。
2.专业知识素养
·职业指导方面相关知识：职业指导理论、职业生涯规划与设计、人力资源开发与管理、经济学、社会学等相关知识。
·就业法规和政策知识：职业介绍与职业指导政策与法规、就业政策和法规、劳动就业法规政策、社会保障法规政策、创业知识和政策。
·心理学方面相关知识：职业心理学、职业咨询心理学、青年心理学、教育心理学等知识。
·本校开设专业相关知识：专业基本知识、专业发展知识、专业历年就业的情况。
·职业指导研究方面知识：各国职业指导相关知识、世界职业指导发展前沿知识。
3.专业技能素养
·职业指导经验技巧：心理辅导、职业咨询、求职面试、与学生沟通等技巧。
·生涯规划设计经验：职业能力测评、素质测评、生涯规划与设计实践经验。
·信息收集技能：利用各种途径收集就业信息。
·分析预测技能：分析近年来就业走向与趋势、预测当年的就业形势。
·教学及科研技能：教学技能、课程设计与开发、实训项目开发、调查研究、评估与写作技巧。
4.一般能力素养
·与咨询指导相关的能力：观察能力、引导能力、信息处理能力、记忆力、理解力、思考能力、分析决策能力。
·与课程实施的能力：演讲能力、实训操作能力。
·与理论科研相关的能力：阅读理解能力、书面表达能力、发现及解决问题的能力、学习创新能力。
三、高校职业指导人员职业素养的现状分析
（一）高校职业指导人员对职业角色定位存在偏差
从认识层面上来看，有些高校目前还把职业指导停留在就业指导，只是在学生大三或者大四的时候，进行一些求职技巧和简历制作的教育。有些高校稍微好点，会对大一的学生开展生涯规划教育，让学生在一年级树立职业生涯规划的意识。而这都仅仅停留在把高校职业指导人员看成一名普通教师，只需上好《大学生职业生涯发展和就业指导》这门课。因此很多高校职业指导师都存在“重理论轻实践”的现象，对于职业指导人员还需承担的其他角色，如学生生涯规划的咨询者、指导者，学生职业潜能的开发者等，都做的很不到位。
（二）高校职业指导人员专业知识素养参差不齐
从高校从事职业指导的师资队伍来看，目前高校的职业指导人员主要是由专职职业指导教师、专职从事就业事务服务人员（就业办工作人员）、院系学工系统的职业指导人员三部分组成，这其中以兼职为主。这支队伍流动性大，专业背景复杂，有些教师任职之前的专业知识背景并不理想，任职之后通过在职培训以及自学等方式补上相关知识，因此总体职业教育的专业性不够。同时，因为专职教师较少，兼职教师较多，我国高校的职业指导教师缺乏扎实合理的理论知识功底，又没有充足的时间学习、总结、提高。
（三）高校职业指导人员专业成长需求无法满足
目前，提高高校职业指导人员的业务素养和专业水平已受到广泛的关注，每年各高校的就业工作部门都会收到上百封的各种培训、会务通知，有很大一部分的培训都是打着培训的旗号糊弄钱的。培训机构并不能完全根据参加培训人员的需求进行课程设置。因此，培训的内容很难贯彻“理论联系实际，学以致用，按需施教”的原则，无法讲求实效。此外，高校职业指导人员缺乏与企事业人力资源以及职业指导领域专家的交流沟通，自然也没法满足高校职业指导人员专业成长的需求。
（四）高校职业指导人员的科研能力相对薄弱
由于高校职业指导人员以从事就业事务服务人员（就业办工作人员）、院系学工系统的职业指导人员为主，专职从事职业指导教学的老师较少。因此，他们认为自己的工作任务就是为前来咨询的学生提供建议，科研并不是自己的工作任务。于是很少会有人去主动探索和发现问题。据梁峰的调查研究，高校职业指导人员中从没有参加过课题研究的人员占42.86%，多次公开发表相关论文的人员只有7，14%，显示出高校职业指导人员的科研能力较为薄弱。
四、提高高校职业指导人员职业素养的途径
（一）从政府层面，规范高校职业指导人员的职业标准
目前，我国职业指导的从业人员在资格认证上大致有以下几种：职业指导师、职业咨询师、职业规划师、KAB创业师资培训等。以上几种职业指导师资格认证各有所长，但是并不能完全适合高校针对大学生开展职业咨询与指导工作。因此希望政府部门在广泛调研的基础上，吸取各种职业指导资格证书的精华，尽快出台高校职业指导人员的职业标准和职业指导资格证书要求。
（二）从社会层面，成立职业指导师、职业咨询师、职业规划师等专业协会
高校职业指导人员很大程度上服务的对象是在校大学生，因此他们与企事业单位的人力资源部交流相对较少，这样一来在职业指导的过程中，很难做到最佳的匹配。如果借鉴发达国家的做法，成立相对独立的第三方机构，如职业指导师、职业咨询师、职业规划师等专业协会等，让高校的职业指导人员、企事业单位的人力资源部的专业、职业指导领域的专家学者等一起进入到这个协会，为他们的交流搭建一个平台。这样不仅校企信息对称，而且资源可以得到最优化。同时，也为我们高校职业指导人员提供了一个深入切磋和职业素养提升的平台。
（三）从高校层面，要将职业指导人员的培养规划化、制度化
目前高校的职业指导人员主要是由专职职业指导教师、专职从事就业事务服务人员（就业办工作人员）、院系学工系统的职业指导人员三部分组成，这其中以兼职为主。因此，面对高校职业指导人员这种总体数量不足，专业素养有待提高的现状，需加强对职业指导人员的培养和培训，提高他们的个人职业能力。
同时，针对目前高校中从事职业指导工作人员良莠不齐的基本现实，希望能完善高校职业指导人员的选拔、聘用、考核和激励机制。首先，对高校从事职业指导工作人员除了要有学历的要求，更要有相关专业知识、专业能力、专业资历及培训等方面的要求，要把好入职的关口。其次，要做好高校职业指导队伍的专业化建设，加强在职培训，为高校职业指导人员的专业化成长提供明确的方向。最后，还应指定一套确实可行的激励机制。参照具体可行可量化的标准，制定物质的激励机制等。
（四）从个人层面，高校职业指导人员实现自我的不断完善和可持续发展
通过一系列的培训并不能补充全部的知识，最重要的还是高校职业指导人员自我系统的不断完善。因此，高校指导人员自身也必须做到以下几点：
1.规划职业生涯。高校职业指导人员在给学生做职业生涯规划的同时，也必须要合理规划个人的职业生涯和努力方向，制定自己的学习计划。要克服专业发展中的被动性和随意性，充分发挥自身的主体意识，结合所在的单位需求和个人情况，科学规划自身的专业发展目标与路径。
2.参与校本教研。高校职业指导人员要主动参与学校所组织的集体备课、导师一帮一活动、专题研究、教学观摩等校本教研活动。把握学校、学生、同事对职业指导的工作需求，向专家、前辈学习经验，加快自身专业化的步伐。
3.根植指导实践。高校职业指导工作是一项实践性非常强的工作，尽管前人已经概括了职业指导的理论和方法，但是面对复杂、带有强烈情境性的指导活动，必须要有实践性知识的支持，才能解决不同学生的职业困惑。因此，高校职业指导人员必须要以体验性学习为主旨，积极开展行动研究，在指导实践中不断发现问题、明确问题、解决问题，逐步积累直接的经验。
4.注重自我反省。高校职业指导人员要经常检查自己的指导实践，回顾自己的行为表现，以改进指导方法和策略。自我反省的方法有很多，有工作日记法，即通过记录指导日志详细描述观察到的情景，从而进行自我分析，自我反省。还可以通过学生的反馈信息，来对照自己。
总之，良好的职业素养是高校职业指导人员顺利开展工作的关键。研究高校职业指导人员的职业素养有利于提高职业指导人员的业务水平，帮助高校大学生就业与创业；有利于加强高校职业指导人员的队伍建设，完善职业指导机构的职能；有利于发展高校职业指导人员的开发理论，促进职业指导学科的建设。
参考文献：
[1]，许静娴.高校职业指导师素质现状与对策[J].中国大学生就业，2008（2）：24-25+27
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[4]邓宏宝.高校职业指导人员专业化建设的意义与方略[J].成人教育，2009（7）：28-30
[5]代洪甫.“双师型”：高校职业指导师资队伍建设的新视角[J].中国大学生就业，2010（S2）：31-33
[6]阙墨春.高校职业指导教师素质要素研究[D].苏州大学，2005（1）
论文摘要：日本教师教育具有完善的课程体系，规范的实践教学环节，严格的教师资格认证制度。这对我国重构教师教育课程体系，改革实践环节，修订教师资格制度提供了借鉴。
教师教育质量直接关系到教师素质的培养，影响着教师上岗后的育人质量。近年来，随着我国教师教育培养机构的开放化和高师院校发展的综合化，教师教育质量已经成为人们关注和研究的主要内容。明治时期，日本就提出了教师持证上岗的规定。第二次世界大战后，日本《教师资格鉴定合格证书》的实施，使教师教育走向更为规范化的道路，积累了丰富的经验，这对我国教师教育的改革与发展提供了借鉴。
一、日本教师教育的主要特征
(一)完善的教师教育课程体系
课程是教师教育活动赖以开展的主要依托和重要载体，完善的课程体系是确保教师教育的基本前提，日本不断加强教师教育课程种类和课程结构的改革，突显出以下特征：
一是课程类型多样化。20世纪70年代，日本就已经形成了由基础教育科目(普通教育和学科专业课的混合)、共同教育科目(相当于教育专业课)和专修专业科目(类似专业课程)组成的教师教育课程体系，为教师教育提供了依据。目前为止，日本大学教师教育课程主要由九类构成：(1)有关教育的本质及目标的课程，如教育原理、教育理论、教育基础论、教育哲学等；(2)有关青少年身心发展及学习过程的课程，如教育心理学、发展与学习心理学、教育一青年心理学等；(3)有关学生指导、教育商谈指导的课程，如生活指导论、教育指导论、学生指导一心理辅导等；(4)有关教育方法及技术(包括灵活运用情报机器及教材)的课程，如教育工学、教育媒介论、视听觉教育、学习指导论、教育实践论等；(5)有关学科教育法的课程，此类科目没有特别规定，由各学校根据各自学科自行设定；(6)有关教育与社会、制度、经济有关的课程，如教育史、教育法学、社会教育、教育经济学等；(7)有关特别活动的课程，此类科目没有特别规定，由各学校自行设定，但要进行课外活动的研究；(8)有关教育实习课程，如教育实践研究、教育设计等；(9)其他课程，主要用于学生选修。如终身学习论、人权教育研究、教师表现法、环境教育、社会教育、教职演习、视听觉教育等。
二是教育类课程比重不断加大。1997年7月，日本教育职员养成审议会通过了《关于面向新时代的教员养成改革策略》咨询报告，加强教师教育课程改革，加大教育类课程的比例，增设了“与执教学科或教职相关的科目”，进一步完善教师教育课程体系。1998年以来，随着日本《部分修改教职员许可法》《关于在与教育有关职员研修中推进活用卫星通信》《积极活用硕士课程的师资培养，推进现职教师的再教育》等政策、条例的颁布，教师教育的课程结构得到调整，减少了学科专业课程，加大了教育专业课程的比重。以初中教师教育专业课程增加幅度最大，由原来的19学分增加到31学分，高中教师教育专业课程学分也增加了4学分。教育专业课程的增加，使学生有充足的时间进行教育类课程的学习，教师教育的职业特点进一步加强。
三是针对教师未来就业取向的不同，调整课程结构。培养小学和幼儿园的教师比较注重教育技能、技巧等教学艺术类课程的比例，培养初中和高中的教师比较关注专业课程以及教育理论课程的设置。为培养具有全球行动能力的教师，日本教师教育还开设了属于“综合演习”课程。这类课程是基于全球化时代所面J临的地球环境、多元文化、地域纠纷、人类生存等人类共同关注的课题所设置的课程，通过相关内容的学习和虚拟情景的设置，使学生对国际环境及不同国家的教育现象有所认识，为今后开展相应教育莫定基础。
(二)规范的实践教学环节日本十分重视教师教育的实践环节，在教育职员养成审议会的咨询报告中，曾多次增加教育实习的比重和各类教师资格培训课程的教育实践学分，并明确规定，要取得小学和初中教师的资格证书，必须取得5个教育实习学分，占课程学分总数的20％；要获得高中教师资格，则必须取得3个教育实习学分，占课程学分总数的13％。在内容上，已不局限于专业知识的运用，而更重视教师能力的测试、人品的考察、个性的评价，音、体、美、外语、计算机等技能水平的测验，以及处理教材、板书、编写教案、课堂教学等实际教学能力的考核。日本教师教育实践时间一般为15周以上，其中见习时间一般在7周左右，实习时间一般在8周以上；主要采取分散式和连续式两种方式进行。分散式通常安排在学年末，主要进行集中的强化式职业技能训练。连续式一般安排在学期末，依据课程内容进度进行阶段性的职业能力训练；日本爱知教育大学提出了“四年实习制度”，即由原来的在第三年为期五周的教育实习，改为由第一年为“体验实习”、第二年为“基础实习”、第三年为“教育实习”、第四年为“研究实习”构成的实践教学体系，并相应增加了教学实践时间。
为确保实践教学质量，日本教师教育机构十分重视与中小学实践基地的交流与沟通，共同成立教师教育实训研究组织。高校研究者可以随时深入中小学，及时了解中小学的需要；中小学也能及时得到高校信息或指导，共同提高实践教学质量。在实践教学评价上，注重评价的全面性，内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评等灵活的评价方法；结果是既有数量上的严格评判，又有文字上的定性描述。
(三)严格的教师资格认证制度
教师资格认证是教师专业化的重要体现，是教师教育质量的重要保障。严格、科学的教师资格认证是日本教师教育的又一特征。其主要表现在两个方面：一是具有较高的教师任职标准。日本《教师许可法》对教师任职学历作了明确的规定：中小学教师必须是大学毕业者，且要经过国家规定标准的考试，合格者才能取得教师资格。1983年，日本《关于改善教员的培养和许可制度》对教师任职资格提出了新的要求：与高中教师许可证一样，给幼儿园、小学、初中和聋哑校、盲校、养护学校的教师增设以“硕士学位”为基本资格的教师许可证，促进了日本教师学历层次的提高。二是建立了明晰的资格等级制度。20世纪40年代至80年代初，日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教育、初中教育和高中教育三种，每一种又分为一级和二级。1983年日本首相中曾根在国会总选举中提出“教育改革七条设想”，把教员许可证分为三种，即“标准许可证”、“初级许可证”和“特修许可证”。1989年4月，日本颁布的《教育职员许可证法》中将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”；其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院结业者任教，并鼓励在职教师进修。“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求必须是短期大学毕业者。同时，为实现适应学校教育多样化，新设“特别许可证”，目的在于招聘有社会经验者任教，主要集中于小学音乐、图画、体育和高中电子计算机等课程。一种资格证书则是一种标准资格，二种资格证书的获得者则必须不断提高，方能获得标准资格。这种清晰的资格层级制度，可以遴选出适合某一层级的优秀教师，同时也激励教师向高一层级努力。
二、日本教师教育对我国教师教育的启示
他山之石，可以攻玉，日本教师教育的成功经验，给我们以下启示。
(一)重构教师教育课程体系
重构课程体系，就是对目前教师教育课程体系进行革命性调整，从根本上改变以“老三门”为标签认识教师教育的滞后理念，重新建构教师教育的课程模块及其运行机制。要以系统的观点，加强教师教育的独立性思考，建议加快确立“教师教育”二级学科的地位，实施重点建设。借鉴日本教师教育的成功经验，实施“宽、精、新、强”的改革应成为目前教师教育课程改革的主要着力点。
宽，一是专业基础知识宽，加快建立与学科内容密切相通的基础课程体系，培养学生宽厚的专业基础。每个专业的建设要首先明确专业知识的构成体系，厘清其间的内在逻辑、主次关系，依次确立相应的课程和内容。二是综合文化素质课程涉猎要宽，对于理工类的学生要加强社会学、文化学的课程设置，对人文类学生要加强数学、科学学科等相关课程建设，做到文理相通、相容。
精，一是专业主干课程要精选，以构成专业基础的核心内容为主线，重构课程内容，去除重复、交叉部分，精简课程门数，精选课程内容；二是对于核心课程、重点内容要做到教师精讲、学生精练，“讲”、“练”结合，把学科专业知识和教师必备的教学素养融会贯通。
新，即课程名称与课程内容要紧跟时展，要反应学术研究的最新成果，陈旧过时、“正确废话”的内容要予以删除。尤其是教师基本功的练习，在传承传统“三字一话”的基础上，应加强现代教育技术运用技能的培养，充分发挥现代教育技术的教学促进作用。
强，是指强化教师教育类课程设置，在优化传统教育类课程的基础上，突出教师职业养成、职场中的职业道德、教师职业及其使命等课程的开设，提高教师的专业综合素养。
(二)加大实践教学环节改革
一是调整实践时间。目前我国教师专业技能实践环节时间一般在12学分，占总学分比重不足lO％，且集中在第七或第八学期。由于第七学期学生面临考研、撰写毕业论文，第八学期学生要参加考研复试、就业等学生密切关注的事项，结果使应有的实践时间既得不到保障，也不能使学生安心实习，学生在实习中得不到真正的锻炼，专业技能不能切实提高。学习日本的经验，建议进一步增加教师教育实践环节比重，力争使实践环节学分达到总学分的15％左右，约20周。时间分布上采取分散与集中相结合的方式进行，把实践环节融入每个学期。
二是加强实践基地建设。做好高校与实践基地的协调与沟通，增强实践的计划性和目的性。把实践基地建设纳入教学基础建设，坚决消除“这是实习基地的事情”的偏颇认识，加强投入和沟通，多思考、多运作。不断加大实践基地硬件投入，尤其是微格教室、教学研究室以及相关教学设备、场所的建设，搭建师生交流实践教学体验的空间和平台。
三是完善并落实好实习考评制度。学生教学实践成效考核的主体理应包括教师教育机构的指导教师、实践基地指导教师、实践对象、实践学生自身四大主体，而目前只是关注了前两者的评价。实践效果如何，应该由实践对象(实习基地的学生)进行评价，而在实践考核制度上，该主体评价一直处于忽略状态；同样，实习学生的自我评价也没有重视起来，学生主体反思没有发挥应有的作用。完善多元化主体考核机制，加大考核的客观性、规范性，抵制随意性。
(三)修订教师资格证书制度
一是提高任职教师的学历要求。我国《教师法》规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。值得肯定的是，《教师法》的颁布规范了教师资格认证制度，对于提高教师学历层次起到了很大的推进作用。十多年来，随着高等教育大众化的推进和三级教师教育制度向两级教育制度的顺利转变，目前新任教师的学历层次已远远高于法律规定。在学历上要求上，《教师法》对教师任职资格的制约作用已经不大；相反，由于较低的门槛，使部分临学历界值的人员占据了较多岗位，造成多数高学历毕业生难以上岗。为此，加快修订教师法，提高教师学历的准入条件，势在必行。
二是明确教师实践教学技能任职标准。我国《教师资格条例》对非师范院校毕业生从事教师职业，提出了进行“面试和试讲，考察其教育教学能力；”以及“补修教育学、心理学等课程”的要求，然而对实践教学经历和应达到的学分和等级要求没有做出明确的规定。在教师遴选上，实践教学技能考核成为弹性最大的部分，公立学校比民办学校更加明显。学习日本的经验，教师上岗以前，有必要增加“临床”教学经历的考察内容，强化教师职业的实践生成性；对不具备教师任职条件的人员，不能进人教师行列。
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