时间：2022-04-04 05:14:03
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇我要的是葫芦教学反思，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、在质疑教学中培养
学起于思，思源于疑。学生的创新思维往往从疑问开始，有疑问才能促使学生去探索、去创新。心理学研究表明：疑，最易引起思维的不断深入。在教学中，教师热情地鼓励学生积极思考、大胆疑问，是提高学生创造性思维能力的有效手段。
1、紧扣课题质疑。课题是文章的“眼睛”、“窗口”，在文章中具有特殊的作用和地位。教学时，我注意诱导学生从解题方面提出问题。如教学人教版一年级下册《小壁虎借尾巴》一文，我在出示课件的同时，通过屏幕展示了一幅小壁虎甩着尾巴在墙角里爬来爬去捉蚊子的画面。要求同学们仔细观察后再从题目处发现问题，我们读了题目，大家有什么要问的吗？经过老师的启发，学生的思维闸门一下子打开了，学生纷纷提出问题，小壁虎为什么借尾巴？小璧虎向谁借尾巴？小壁虎怎样借尾巴？最后，小壁虎借到尾巴没有？小朋友的问题提得多好啊！一系列问题体现了文章学习的思路，打破了老师问学生答的传统公式，让学生带着自己提出富有价值的问题投入课文的学习，积极参与学习的全过程，让课堂真正成为学生自主学习、实践创新的天地。
2、抓住重点词句质疑。要求学生在关键词句上反复思考，并把学到的理解词句的方法，运用于自己阅读实践，理解文章就更透彻，质疑也更富有创见性。如教人教版一年级下册《浪花》一课，文中写到浪花又唱着笑着跑来了，还写浪花给小姑娘捧来雪白的贝壳，青青的小虾，以前，我总是通过比较、划词等方式引导学生理解浪花怎样来？它来干什么？让学生从中体会小姑娘的欢乐。现在，聪明的小朋友愉快地向老师提问了，有的问“老师，浪花真的会唱歌吗？它会笑吗？”这些都是学生经过他们认真思考提出的。这时候我们应该保护他们的积极性，珍惜他们的求知欲，表扬和肯定他们质疑能力，点燃他们思维的火花。又如学习人教版二年级下册《蜜蜂引路》一课，文章最后有这么一句，列宁笑着说：“我有向导，是您的蜜蜂把我领到这儿来的。”这句是文章的重点句，也是学生理解的难点所在，学习这句话，我先让学生自己来质疑，学生循着老师的启发，竟也能提出一些颇有质量的问题，如“什么是向导？这里的向导是谁？蜜蜂真的能把列宁领到这儿来吗？它有领路的本领吗？”这样的质疑富于创见性，就这些问题我引导他们去思考，去讨论，最后排疑解难，学生的创造思维也由此得到发展。
3、讨论释疑。学生在学习过程中，往往通过与人交流、讨论，甚至是争论来培养创新精神和创新能力。如教学人教版二年级上册《我要的是葫芦》，当文中写到邻居的急切劝说和那个人不置理睬时，同学们分角色朗读了两人的对话，读得既生动又传神，此刻，我不失时机引发他们质疑一个学生说：邻居和那个人，他们俩谁说得对呀？”另一个学生说：“蚜虫吃叶子，叶子没了，跟葫芦变黄有什么关系呢？”同学们的问题恰恰提到了课文的重难点之处。对于学生的提问，我没有急于回答，而是启发他们联系上下文的内容展开讨论，允许他们根据个人的理解或阅读经验各抒己见，并在相互交流中弄清问题，最后达成共识。可见，在课堂上营造愉快互动的学习气氛，提供展示学生自己的平台，就会引发学生的想象力，激活思维力，诱发创造力。
二、在求异教学中培养
语文教学中的“求异”，就是坚持答案、结论的多维性。采用求异思维的训练方法开展教学，有助于学生方法、思维、能力的培养。
1、引导逆向思维。思维定势消极的方面缺乏创新，如果自觉地采取反思维定势的措施，从相反的方向作一番思考，往往会导致创新发明。在语文课中，教师应该注意引导学生反向思考，以开阔思路，发挥创造性。如教学人教版二年级下册《狼和小羊》一课，文中最后一句讲狼说着就往小羊身上扑去，按照顺向思维定势，小羊肯定成了狼的腹中之物。为了点燃学生思维的火花，我有意设计这样的问题：狼是不是把小羊吃掉呢？一部分学生回答“是”，可一部分学生的看法相则反，有的说，狼向前扑的时候，由于用力过猛，掉进河里淹死了。有的说狼向前扑的时候，刚好猎人来了，一枪把狼打死了，等等。这一部分学生突破思维的定势，从相反的方向去思考问题，是一种积极的创造性思维。
2、鼓励发散思维。发散教学是培养学生求异思维的有效途径，我们要引导学生大胆提出自己的见解，进行不同意见的争论，不迷信、不盲从，积极、主动思考问题，产生新的见解，使学生的思维向独特性方面发展。在阅读教学中指导学生理解词句，不追求统一、标准的答案就是可以采用发散教学。如人教版二年级上册《我要的是葫芦》一课，我要求学生看图，想象那个人的心情，学生独立思考，谈出自身不同于他人的阅读体验，他们用上“悲伤、难过、伤心、大吃一惊、奇怪、遗憾”等丰富的词语来形容，同学们的脑子真棒！我马上给予肯定和表扬。指导学生用词说话或理解内涵丰富的句子也一样，都应鼓励从多方面、多角度去思考，允许学生有各种不同的说法。这样在语言文学训练中，引导学生求异思维，才能使学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独立性得到培养和锻炼。
体验之思，一是体验，一是思，即探究。体验之思，是一种诗化的思维，审美层面上的思考、探索，是“非规定之思”，它代表着21世纪哲学的走向。《九年义务教育语文课程标准》借鉴哲学研究“体验之思”的最新成果，赋以阅读教学以新思想。理解体验之思，也就把握住《语文课程标准》的灵魂。
一、从“前言”部分看体验之思对阅读教学的意义
1. 语文素养的培育需要体验之思 “语文素养”是《语文课程标准》的一个基本概念，是一个全新的科学的概念，内涵十分丰富。它既包含语文能力，又包含情感态度价值观。语文能力中的阅读能力，又不同于以往的以抽象概括为主的能力，而是包括“语言的积累”、“语感的培养和思维的发展”。阅读教学中，除了培育阅读能力，还有情感的熏陶，品德的修养和审美情趣的培养。凡此种种，都离不开体验之思，离不开用全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与思。
2.母语教学需要体验之思 《语文课程标准》指出，阅读教学要“考虑汉语的文字特点”，“尤其是培养良好的语感和整体把握的能力。”汉语是一种意合性的文字，汉语文化是意合性文化，它的特点在于重视心灵的体验和“悟”，在心灵的体验中，在“悟”中直接把握事物的意义。离开体验，离开悟，就背离了汉语的特点。以工具性思维即逻辑思维为重点的阅读训练造成的弊端，直到现在还在纠正。前事不忘，后事之师，教训我们应该吸取。
二、从课程目标看体验之思的任务
在阅读教学中，要体验什么，探究什么，“课程目标中有具体的体现。一是培养阅读能力，即有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法。”二是培养认识能力，即“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”；三是充实文化底蕴，即“吸取民族文化智慧”，“吸取人类优秀文化的营养”；四是培养崇高情感，培育“爱国主义情感，热爱祖国语言文化的情感”；五是形成优秀品质，即有“积极的人生观和正确的价值观，又有实事求是崇尚真知的科学态度，科学的思想方法”。并明确指出，上述任务的完成，要注重情感体验，要进行探究性学习。
三、从实施建议看体验之思的教学方法
1. 在老师、学生、文本的对话中引导体验之思 英国哲学家宾沙夫茨伯里说过：“在各类人际关系中，最变化莫测的是读者和作者之间关系。”对文本来说，老师是读者，每个学生也都是读者，老师、学生都是通过文本去探寻作者的思路，体会作者所要表达的思想感情。老师与学生的阅历不同，理解程度不同，因此对文本理解也不同；不同学生由于个性的差异，理解起来也有不同。同时，老师、学生又都由文本而联系起来，老师既启发学生加深对文体的理解，又从学生那里受到启发，而达到教学相长。体验之思，就是在老师、学生、文本的对话中进行。
阅读是极个性化的行为。老师与文本的对话应在备课中完成。课堂上，首先必须是学生与文本的对话，学生独立阅读、独立体验、独立探究。其次才是在学生有了初步感受的基础上，老师予以启发、引导，或组织讨论，学生则在老师的启发下，或者在讨论中，在相互启发下，使体验更靠近课文的思想感情，使探究更符合作者的思路。
2.在感受、 理解、欣赏、评价的过程中进行体验之思
《语文课程标准》指出：“感受、理解、欣赏、评价的能力虽然各学段有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来”。在这四者中，感受与欣赏、体验的成份多一些，情感的投入多一些；而理解与评价，则探究多一些，理性思考多一些。体验与探究可以有些侧重，但不可偏废，要有机结合。既使在低年级的阅读教学中，以感受为主，但也要有初步的理解、欣赏，甚至是评价。在人教版的低年级语文修订教材中，编者就力图体现这一点，如第三册《我要的是葫芦》要求“说说可爱的小葫芦原来为什么都落了”，就含有探究理解原因的意思。《四季的脚步》中“你喜欢哪个季节？画一张画告诉大家”这一题，就含有欣赏的意思。《狐狸和乌鸦》中说说乌鸦为什么上了狐狸的当这一题在对乌鸦上当原因的探究中就含有评价的意思。“乌鸦喜欢听奉承话”，既是对乌鸦上当原因的分析，也是对它的评价。将来，在根据《语文课程标准》编写的新课本中，对感受、理解、欣赏、评价的有机结合一定会体现得更充分。因此，在阅读教学中，要挖掘教材因素，在上述四者的结合中引导体验之思。
3.在阅读期待、阅读反思与批判中引导体验之思
《语文课程标准》指出：“提倡多角度，有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”
“阅读期待”，是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造，情境的创设，激起学生体验的欲望，探究的欲望。它是体验的引信，是探究的前奏。“阅读反思”，即是对阅读过程的再思考。学生在阅读期待后提出问题和进行大胆假设，然后在阅读中整体把握课文思想内容和对大胆假设进行小心求证。阅读反思，就是对上述的阅读过程进行再思考，看求证的方法和结果是否正确，是否还有可以完善的地方。而所谓“批判”，是分清在阅读过程中，哪些体验与探究是正确的，哪些是错误的，哪些是有效思维，哪些是无效思维。阅读反思和批判，是更高层次上的体验之思，它是学生“有创意的阅读”的基础。体验之思在阅读期待、阅读反思和批判中进行，才能开启学生的心智，培养创新意识和创新能力。
关键词：新课标 阅读教学 体验
体验之思，一是体验，一是思，即探究。体验之思，是一种诗化的思维，审美层面上的思考、探索，是“非规定之思”，它代表着21世纪哲学的走向。《九年义务教育语文课程标准》借鉴哲学研究“体验之思”的最新成果，赋以阅读教学以新思想。理解体验之思，也就把握住《语文课程标准》的灵魂。
一、从“前言”部分看体验之思对阅读教学的意义
1. 语文素养的培育需要体验之思
“语文素养”是《语文课程标准》的一个基本概念，是一个全新的科学的概念，内涵十分丰富。它既包含语文能力，又包含情感态度价值观。语文能力中的阅读能力，又不同于以往的以抽象概括为主的能力，而是包括“语言的积累”、“语感的培养”和“思维的发展”。阅读教学中，除了培育阅读能力，还有情感的熏陶，品德的修养和审美情趣的培养。凡此种种，都离不开体验之思，离不开用全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与思。
2.母语教学需要体验之思
《语文课程标准》指出，阅读教学要“考虑汉语的文字特点”，“尤其是培养良好的语感和整体把握的能力。”汉语是一种意合性的文字，汉语文化是意合性文化，它的特点在于重视心灵的体验和“悟”，在心灵的体验中，在“悟”中直接把握事物的意义。离开体验，离开悟，就背离了汉语的特点。以工具性思维即逻辑思维为重点的阅读训练造成的弊端，直到现在还在纠正。前事不忘，后事之师，教训我们应该吸取。
二、“从课程目标”看体验之思的任务
在阅读教学中，要体验什么，探究什么，“课程目标”中有具体的体现。一是培养阅读能力，即“有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法。”二是培养认识能力，即“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”；三是充实文化底蕴，即“吸取民族文化智慧”，“吸取人类优秀文化的营养”；四是培养崇高情感，培育“爱国主义情感，热爱祖国语言文化的情感”；五是形成优秀品质，即有“积极的人生观和正确的价值观，又有实事求是崇尚真知的科学态度，科学的思想方法”。并明确指出，上述任务的完成，要“注重情感体验”，要进行“探究性学习”。
三、从"实施建议"看体验之思的教学方法
1. 在老师、学生、文本的对话中引导体验之思
英国哲学家宾沙夫茨伯里说过：“在各类人际关系中，最变化莫测的是读者和作者之间关系。”对文本来说，老师是读者，每个学生也都是读者，老师、学生都是通过文本去探寻作者的思路，体会作者所要表达的思想感情。老师与学生的阅历不同，理解程度不同，因此对文本理解也不同；不同学生由于个性的差异，理解起来也有不同。同时，老师、学生又都由文本而联系起来，老师既启发学生加深对文体的理解，又从学生那里受到启发，而达到教学相长。体验之思，就是在老师、学生、文本的对话中进行。
阅读是极个性化的行为。老师与文本的对话应在备课中完成。课堂上，首先必须是学生与文本的对话，学生独立阅读、独立体验、独立探究。其次才是在学生有了初步感受的基础上，老师予以启发、引导，或组织讨论，学生则在老师的启发下，或者在讨论中，在相互启发下，使体验更靠近课文的思想感情，使探究更符合作者的思路。
2.在感受、 理解、欣赏、评价的过程中进行体验之思
《语文课程标准》指出：“感受、理解、欣赏、评价的能力虽然各学段有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来”。在这四者中，感受与欣赏、体验的成份多一些，情感的投入多一些；而理解与评价，则探究多一些，理性思考多一些。体验与探究可以有些侧重，但不可偏废，要有机结合。既使在低年级的阅读教学中，以感受为主，但也要有初步的理解、欣赏，甚至是评价。在人教版的低年级语文修订教材中，编者就力图体现这一点，如第三册《我要的是葫芦》要求“说说可爱的小葫芦原来为什么都落了”，就含有探究理解原因的意思。《四季的脚步》中“你喜欢哪个季节？”画一张画告诉大家这一题，就含有欣赏的意思。《狐狸和乌鸦》中“说说乌鸦为什么上了狐狸的当”这一题在对乌鸦上当原因的探究中就含有评价的意思。“乌鸦喜欢听奉承话”，既是对乌鸦上当原因的分析，也是对它的评价。将来，在根据《语文课程标准》编写的新课本中，对感受、理解、欣赏、评价的有机结合一定会体现得更充分。因此，在阅读教学中，要挖掘教材因素，在上述四者的结合中引导体验之思。
3.在阅读期待、阅读反思与批判中引导体验之思
关键词： 小学低年级 口头作文 说话习惯
“语言是有声无形的文章，文章是有形无声的语言”[1]，著名教育家叶圣陶先生如是说。因此，要培养学生的书面写作能力，就必须提高学生的口头表达能力。语言的表达是语文综合素质诸方面的综合反映，良好的口头表达能力对学生的阅读、交流、写作均起到促进作用。对于低年级学生来说，口头作文的训练更是必不可少的一个环节。
一、说话习惯
低年级学生好奇心强，尤其是刚入学的学生，对学校的一切事物都感到新鲜，教师应当抓住低年级学生的这些特点，激发他们说话的兴趣，只要有了说话的兴趣，学生在日后的学习生活中就会积极主动表达自己的想法。开始培养良好的说话习惯时，教师要严格要求学生，教给学生正确的表达方法。如我在教小学语文第三册《语文园地八》的口语交际“有趣的动物、植物”时，首先要求学生仔细想一想，最喜欢的动物或植物是什么？为什么喜欢？这些动物或植物有什么特点？教师引导学生按问题给出回答，先让学生逐字逐句地说清楚，再试着将片段连接成一段完整的话，接着发动学生对这段话进行评价，对字的错误发音、语病、方言式的表达进行纠正，对说得不够具体的话进行补充，使学生学会反思自己，评价他人。通过师生、生生之间的积极互动，学生对开口说话的兴趣更浓厚，表达能力得到一定的提高，我也对学生的学习情况有了进一步了解。
除了让学生想讲、敢讲之外，还要在平时教学中加强训练学生组词和口头造句的能力，使学生脑袋中的词库丰富。只有学生的词汇量大了，才能使他们在日后的表达的过程当中，凝练地表达出自己想要表达的内容。这就要求教师在平时讲课过程中，多扩充词汇的近义词抑或是反义词，对于学生从未接触过的词汇尽可能用往日学过的词汇和生活中的例子解释，并让学生用新学到的词语造句，这样做能够使学生对新词印象深刻，理解透彻，高效掌握新的词汇，达到事半功倍的效果。
二、观察
智者善于观察，观察身边事物，从细节处探寻其中的奥秘。“细节在于观察，成功在于积累”[2]。教师在教学过程中应时刻提醒学生观察，提高学生的观察能力。低年级学生天真烂漫，对于陌生的事物有极大的好奇心和求知欲，教师应抓住这一特点，在学习过程中有意识地引导学生留心身边发生的事，观察事物的细枝末节。例如我组织刚入学的学生对校园进行观察，然后让他们说说学校里面有哪些花草树木？分布在哪里？学校里面有哪些建筑？每一栋建筑物都有哪些特点？他们喜欢学校里的哪些东西？又如下雨天我让学生观察窗外的雨水，接连不断的雨滴下落引发了学生丰富的联想――雨水像断了线的珠子，滴滴答答往下掉；雨点落在地上，溅起的水花就好像一个小小的喷泉；雨滴像顽皮的孩子在屋顶上滑滑梯……正是因为学生的细心观察，才有了这些生动又丰富的描述。
“语言是生活的化身”。教师正确引导学生观察生活，是作文教学中必不可少的一部分。只要教师不断提醒学生注意观察，激发学生的想象力，就能点燃学生思维的火焰，拓展口头作文的思路。如一次教室大扫除，我事先交代学生要仔细观察同学们是如何安排打扫顺序，怎样进行打扫，对于大扫除每个同学的反应和做法是怎样的。事后，我让同学们以“大扫除”为题，根据自己观察到的进行口述，同学们都踊跃发言，将自己观察到的真实情况表达出来。如一个同学说道：在开始大扫除之前，班长安排第一组的同学擦窗户，第二组的同学将椅子抬到桌子上，第三组的同学扫地拖地，第四组的同学擦黑板，有些同学很认真地在打扫，一边打扫还一边唱歌，擦窗户的同学把窗户擦得发亮，但是有些同学在旁边偷懒，这个时候班长的眼睛就像遥控器，班长看到的时候他才打扫，班长没看到的时候他就不打扫。同学们听了都哈哈大笑。倘若不是有意识地引导学生观察生活，捕捉“大扫除”这个生活画面，学生怎么会描述得如此细致呢？教师的引导观察对于学生来说起着重要作用，正是因为学生的观察，给他们提供了口头作文的素材，让他们有东西可说，一旦细心观察生活的习惯养成，学生对生活细节就会有很深的了解，从而使他们在描述时更细致，在此基础上，再运用平时积累的词汇和语句，就能使表达锦上添花，一步一步迈向成功的口头作文。
三、思维
法国作家福楼拜曾说：“明确的语言取决于明确的思想。”[1]要想让学生的语言准确、凝练，还需要加强学生思维能力的发展，让学生插上想象的翅膀，不受条条框框的束缚，才能体会口头作文中的乐趣。低年级学生看事物时往往只停留于表面，而不能展开丰富的联想。教师应该开拓学生的思维，有目的地提出问题激起学生的思维联想到其他事物，形成跳跃式思维。例如：我在教学《看雪》这篇课文时，不仅让学生从字里行间感受北国银装素裹的风光，还让他们展开想象，设想自己身处万里雪飘下的情形，他们从壮美的冰川说到积雪没过脚踝的雪地，从一动不动的雪人讲到人们嬉笑着打雪仗……又如：讲完《我要的是葫芦》的最后一段：“没过几天，叶子上的蚜虫更多了。小葫芦慢慢地变黄了，一个一个都落了。”提问：种葫芦的人看到小葫芦都落了，会想些什么呢？之后他又会怎么做呢？这样学生想象出不同于课本的另一个结局，重新设想出了一个新的客观形象。这种想象大大开拓了学生思维的广阔性，他们想象着自己在雪地里可能发生的任何事情，并把自己的想象用语言表达出来，描述得生动又具体，课堂气氛十分活跃。
教师在教学过程中，要注重培养学生的逻辑思维，训练其口头表达的条理性。该项训练非一日之功，切不可急于求成，要在平时课文的讲解中，向学生讲解文章按照何种顺序描写，作者采用这种顺序描写的目的，在观察事物变化过程中引导学生注意变化前后的区别。在潜移默化中，学生自然会养成表达时按照一定的逻辑顺序的习惯，教师在此基础上对于错误的逻辑顺序进行纠正，久而久之，学生的逻辑思维就会更具有条理性，说话能力得到发展，所要表达的内容简单明了，条理清晰。
总之，口头作文教学在作文教学中起着十分重要的作用，是进行语文基本技能训练的一种很好的途径。口头作文训练不仅可以促进学生建立正确的思维模式，而且可以提高学生的表达能力，为书面写作做好铺垫。
参考文献：
摘要：素质教育的核心是培养学生的创新能力 ，而创新能力的关键是创新思维 ，但是妨碍学生创新思维发展的是普遍存在于人们思维活动中的"思维定势"。要打破学生的思维定势，就必须从培养学生的逆向思维、求异思维、发散思维、多向思维、创新思维能力入手。
关键词：思维；创造思维；学生
中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）09-0013-01
创造性思维是一种具有主动性、独创性的思维方式。它往往能突破习惯性思维的束缚，在解决问题的过程中，其观点总是富有新的创意。思维定势是妨碍学生创造性解决问题的最大障碍。《语文课程标准》提出："尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，……"为此，在语文教学中，应鼓励学生逆向思维、求异思维、发散思维、聚合思维、直觉思维、想象思维，力求求异求新，培养思维的创造性。
1.由果溯因，逆向思维
小学生思维处于由顺向思维向逆向思维发展阶段。所谓逆向思维就是从事物的结果追溯到原因，或从目前追溯到过去。由于事物之间常常是互为因果，具有双重性和可逆性。因此，利用逆向思维比较容易引发超常的思维，有时对解决问题会起到突破性的作用。例如，教学《草船借箭》一课时，当学生理解了《草船借箭》的内容后，让学生想一想：诸葛亮果真在三天之内造出了十万支箭，以后周瑜对他的态度会不会改变呢？这样，将教材里的因果关系颠倒，引导学生由果溯因，进行逆向思维，可以加深对课文内容的理解，活跃学生的思维，从而提高创新能力。
又如：《我要的是葫芦》一课结尾："没过几天，叶子上的蚜虫更多了。小葫芦慢慢地变黄了，一个一个都落了"。按照顺向思维定势，种葫芦的人没收成葫芦。为了点燃学生思维的火花，我有意设计这样的练习：第二年，那个人又种了一（）葫芦。过了些日子，（）的葫芦藤上长满了（）叶，开出了几朵（）的小花。花谢以后，藤上挂了许多（）的小葫芦。有一天，他又发现叶子上爬着一些蚜虫。这时他想到植物生长不能光想着结果，还要注意各部分之间的（），所以他赶快（）。后来小葫芦慢慢（），一个个都长得（）。这样的练习，不但使学生明白了寓意，还加深了对课文的理解，把自己的想象和种葫芦的人的愿望联系起来，这是一种积极的创造性思维训练。
2.运用比较，求异思维
科学史上的许多发明创造，常常是从求异开始的。求异思维是创造性思维的核心。教学中，注意培养学生的求异思维能力，有利于培养学生思维的多向性，激发学生的创造力。为此，教师可通过引导比较，充分发挥学生认知的内驱力，把高度的注意力注入到一个系列的认识活动中，从中寻求多种解决问题的方法，找出最佳方案。如，《詹天佑》一课，对于"人"字形线路这一部分的教学，一般总满足于学生理解"人"字形线路的利中之弊，往往无人怀疑。而我在教学中，先引导学生说出詹天佑设计的"人"字形线路有什么好处，然后引导学生说说有什么不足，再引导学生说说用什么办法克服这些不足，让学生设计新的方案。有的说："改变线路，避开陡坡"。有的说："架设引桥，让火车渐渐爬上陡坡"。……最后引导学生结合当时当地的情况，进行比较，使学生明白"人"字形线路虽然不是完美无缺的方案，但在当时当地的情况下，却是最佳的选择，它充分体现了詹天佑杰出的创造才能。这样，学生敢于向教材质疑向权威挑战，引导学生分析美中不足，探索新的设计方案，培养了学生的求异思维，加深了学生对"人"字形线路的理解，使学生进一步认识詹天佑杰出的创造才能。
3.正理反推，发散思维
在教学中，当学生正确理解课文后，教师可改变原文的某些条件，启发他们思维发散，从反面进行分析推理，找出事物的正反面，从不同方面对同一事物进行思考，从而进一步弄清事物的因果关系。如，教学《凡卡》一课时，当学生理解课文后，我提出一个很简单的问题让学生思考：凡卡写的这封信，他爷爷能收到吗？为什么？当学生回答："凡卡的信爷爷收不到，因为信封没有写清地址，没贴上邮票。"这时问题似乎已经解答，但我并没有就此打住，而是"小题大作"起来，来个正理反推。假如凡卡写清地址，贴上邮票，爷爷很快收到了他的信，那么，爷爷会接他回到乡下吗？一石激起千层浪，学生思维顿时活跃起来，全班同学围绕"接"与"不接"两方面思考，并开展辩论。有的说："爷爷会接小凡卡回乡下去，因为凡卡是爷爷的亲孙子。爷爷怎么会舍得让自己的亲孙子过那种挨打挨饿又睡不好觉的苦日子呢？"有的说："爷爷是个穷苦的守夜人，他也在有钱人家帮工，身不由已，只能养活自己，怎么去接小凡卡呢？"……有的说："爷爷不接到信也知道凡卡过的是什么日子，因为他自己也在有钱人家当仆人，在那样黑暗的社会里，穷人如在地狱，有钱人则如升天堂。"……经过这样正理反推，学生兴趣陡生，既领悟了课文主题，又训练了思维的灵活性。
4.鼓励质疑，多向思维
亚里斯多德有句名言："思维是从疑问和惊奇开始的。"常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。这是培养学生创造性思维的重要途径。因此，教学中要善于巧设问题，引导学生质疑问难。如，在教学《草船借箭》一课后，教师提出，课题是"草船借箭" ，但课文中明明写的是诸葛亮用计"骗"箭。课题应该用"草船骗箭"才对。教师引导学生围绕这一问题展开讨论，并逐步理解，排疑解难，学生理解了之所以用"草船借箭"为题，原因有两：一是用"借"能够突出诸葛亮的聪明才智；二是既然用"借"就得"还"，这暗示着这些箭在随后的"赤壁之战"中要"还"给主人曹操的。这种颇有质量的问题，大大地增强了学生的质疑能力，也活跃了学生的创造性思维。
5.设疑想象，创新思维
爱因斯坦曾说："想象比知识更重要，知识是有限的而想象是无限的。"学生创新思维能力的发展
聊天、玩耍。要想使小组合作更有效，小组建设是关键。我校抓住关键点，又从这样几点入手：首先，小组成员搭配有讲究，在小组建设中要求小组成员要有民族比例，优生比例，组员之间相互形成对学伙伴，组长要选有责任心、热情、学习中上、乐于为小组服务的学生担任，每一节课，小组长都会根据学案要求给每一位学生分配学习任务，并且组内每位同学的表现和小组的荣誉息息相关，这种捆绑式的学习活动，使每一位学生都有明确的学习任务，都有发言的机会，激发了他们集体荣誉感，能够让学生树立信心，同时也有利于学生之间和谐关系的建立，更有利于学生全面发展。其次，加强小组长培训，培训内容从几个方面入手。一是培训小组长如何创建小组的名称、呼号，通过这种形式凝聚小组的向心力。二是组长如何树立组长威信，更有效开展工作。三是小组长如何对组员进行公证、公平的评价。四是小组长如何让带领组员开展课外活动。通过培训，小组长明确了自己的工作任务，能够在规定时间段内有效的完成小组学习的任务，提高了课堂教学效果。
为了让老师们能够切实上好每一堂课改课，在听评课及议课等活动中，学校课堂改革领导小组不断总结经验，针对问题及师资现状对课改课堂提出了具体要求，如：（1）课堂内的学习小组教师要了然于心，小组名称挂在嘴边，备课设计要体现小组长分配任务。（2）教师在课堂中的每一个问题设计必须在自己的详案中出现，并且做到"台词化"。（3）星级评价要及时（最好蓝、黄、红适当穿插），注意评价语言的有效性（给星时有一个教学情境中相对清晰的语句），师生互评、生生互评、小组评价等形式穿行（此环节要根据课堂环节，严格设计次数及形式，写入详案，而且操作时只可减不可加，以免时间把握不好）。（4）独学、对学、群学在备课中清晰设计，课堂中明确体现。（5）双色笔使用在学生的预习学习文本上有明确体现，同时在对学互批和板演中也必须体现。（6）学生课堂上的坐姿、站姿、书写及读书姿势都要按照规范要求随时提醒，学生与老师的互动使用击掌方式，并贯穿课堂始终。（7）课堂上学生回答问题要求说话完整，语句通顺，富有表情。教案中有相关语句设计，教师在课堂中适时引导。
以上七点要求授课教师精心设计后手写加入导学案一稿，形成相对详案，详案由教研室签批后方可上课。学校按此方法检验了我校教师们的"251群星课堂"模式的整体课堂效果，此方法也在县域内得到了推广。
根据上课的具体要求，学校组织教师进行集体备课，为了方便集体备课建立了课堂改革学科集体备课QQ群。确定备课时间，并由集体备课组长进行网上点名，领导进行督查，保证备课的质量和效率。其次是赋予集体备课新内涵，做到备课有研究、讨论有内容、交流有话题、形成性学案有主备、有参于者。这个活动使每一位老师在集体备课中得到了专业发展。教师们由原来的形式参与转变为实实在在的主备者，角色的变化使教师们增强了自信心，工作中增添了新鲜感。哈日布呼镇中心小学还用以课代训的方式对教师进行培训，一是让青年教师拜老教师为师，对他们进行捆绑式培训，每周规定青年教师听老教师的课，老教师进青年教师课堂指导授课。二是织研讨课、交流课、观摩课等，让教师们在课堂上、在研讨中、交流中、观摩中成长、提升。三是组织教师及时总结课堂改革中的得与失，制定下节课的整改措施。教师们写的课改论文、教学随笔、学习感悟等成果不断在各级各类教育杂志上发表。人们常说只要反思就会进步，课改也不例外。教师们在形式多样的教研活动中，对教材的整合、教学设计、教学方法、教学环节的把握、教学机智的渗透等方面都得到了提高。
一路走来，哈日布呼镇中心小学开展的"251群星课堂"教学模式改革既有喜悦也有辛酸，既有成功的尝试也有操作的败笔，但我们的变化和收获是毋庸置疑的，也正是因为如此，我们还将继续，还将作出新的努力，在课改之路上听那花开的声音……
关键词： 低年级个性化阅读 意识渗透 朗读指导 想象训练 多元思考
“人类教育经历了两次重大的教育革命，如今，第三次教育革命正向我们扑面而来。……这第三次教育革命是从规模化教育走向生态化、网络化、分散化、生命化的个性化教育”[1]。如此，学生唯有提高阅读素养，拥有个性化阅读能力，才能适应这样的教育变革，准备好迎接未来的挑战。
个性化阅读是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称语文课标）中阅读教学的一个重要理念。语文课标（2011年版）指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来替个人阅读。”[2]
在语文课标的引领下，个性化阅读要根据学段目标循序渐进，在教学中，既要防止不到位又要防止越位的情况。低年级主要培养阅读兴趣，播好个性化阅读的种子。为此，笔者在阅读教学中重点从以下四个方面入手。
一、润物细无声――个性化意识随时渗透
惠特曼说：“一个孩子，向最初的地方走去。那最初的，变成了孩子生命的一部分。”一个孩子，如果从低年级就懂得“阅读像游泳，我要自己游”的道理，那高年级提高他的阅读能力、阅读品味就水到渠成。因此，教师首先要转变观念，自我提升。有一位老师教《数星星的孩子》时，创设情境师生一起学张衡数星星，一颗，两颗，三颗……数了十颗星星，意在让学生感受张衡不怕脖子酸，很有恒心，可是一个学生却有独特的体验：数星星太浪漫了。可是这位老师却忽略这个学生“浪漫”的个性化意识，直接就说：“这样数着星星，小张衡的脖子酸了，眼睛花了，可是张衡还是继续数着――多么有恒心的孩子呀。”教师如果不是个性张扬的人，以其昏昏如何使人昭昭呢？这就要求教师用哲学观教学，心中有学生，时时向学生传递一个信息：每一个孩子都要成为“你自己”。所以教师要善于倾听“不同”的声音，鼓励“不同”的理解或感悟，让学生懂得“我”这个个体要自己与文本对话，“我”要自己理解，要有自己的想法，赞同别人的观点也是经过了自己大脑的思考。
接着要善于运用策略，随时渗透。教师有了个性化教学意识，就会了解学生――心中有“生”，钻研教材――眼中有“本”，讲究策略――脑中有“法”。教师从备课就预设学生个性化阅读的环节，到教学过程中捕捉“生成”，自然妥帖地进行个性化培育，再迁移至课外阅读的个性化活动。另外，不能忽视“倾听”、“合作”能力的培养。学生唯有会听，才会欣赏，从别人精彩的个性化解读中获得启发，也才不会重复别人的说法。合作可以让学生放松情绪，在宽松、民主的氛围中勇敢地说出自己独特的见解。
所有策略，一言以蔽之，就是鼓励、呵护。
当然，对于有误的个性化理解，教师要指出，但要表扬这种个性化的意识和态度。例如有孩子找春天，找到了一个令人讨厌的春天：天气乍暖还寒，像后妈的脸；细菌快速繁殖，使人容易得病……孩子的感受是真实的，要保护孩子敏感的心，适时引导他们用自己独具的慧眼寻找春天独特的美，而不是寻找丑陋。
二、处处闻啼鸟――个性化朗读贯穿始终
各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。个性化、有感情地朗读可以让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。
（一）个性化朗读是一个循序渐进、扎实的训练过程。可以从字、词、句、段、篇逐渐提高要求，体现因材施教，允许差异。一年级可以重点读词、句，如“泉水叮咚”，有的学生读出“泉水叮-咚-”（清脆的声音！），有的读成“泉水叮咚――――”（有回音的！）；句子如《春雨的色彩》一课中，头尾两个自然段的两句话可以对比读：“春雨，像春姑娘纺出的线，轻轻地落到地上，沙沙沙，沙沙沙……”“春雨听了大家的争论，下得更欢了，沙沙沙，沙沙沙……”抓住“轻轻”和“更欢”来读出象声词的不同味道。
（二）个性化朗读还是一个方式多样、趣味盎然的活动。朗读方式可以多种多样，如赛读、配乐读、加动作读、引读……低年级经常使用分角色朗读，因为低年级课文大多为童话故事，有很多动物、植物的形象，学生根据不同的形象特征读出不同的声音，非常有趣。如《小壁虎借尾巴》中小鱼姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨、壁虎妈妈说话的语气、腔调各不相同，可以让学生各显神通，各现个性。教师还要善于营造“百花争艳”的氛围，让更多的学生乐意展现自己的朗读风采。例如教学《泉水》一课：泉水流进山腰的水池，山里的姐姐提着瓦罐来打水。泉水说：“来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”有的学生读得大声而热烈，说是体现泉水的大方、热情；有的学生读得小声而温柔，说是泉水高兴地流进瓦罐，不会溅湿了提水的姐姐一身；有的学生……有了这段的提示引领，接下去的几段，尽量让还没展示的学生参与。“泉水流过山间的平地，火红的杜鹃花照见了自己美丽的身影。泉水说：‘照吧，照吧！我的水很清，像一面明亮的大镜子。’”可以把“火红的杜鹃花”变换成“嫩黄的小草”、“细长的柳条”等，那泉水会怎么说呢？谁来读――老师要抢着读了，在你追我赶的气氛中，学生的个性化朗读不被调动起来才怪。
三、莲叶何田田――想象训练异彩纷呈
儿童是天生的诗人，他们的想象力是无穷的，那就让他们展开想象的翅膀，感受作者的心，与课文碰撞产生火花，从而感悟文章语言的内涵。在对学生进行朗读指导的同时，也要进行想象训练，这是一个系统。如《小壁虎借尾巴》中，要指导想象小鱼姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨、壁虎妈妈说话时的神态、动作、心理、语气、腔调等如何各不相同，才能呈现个性飞扬的朗读。就一个“小鱼姐姐”，可能是急性子大嗓门的，也可能是温柔细声细气的……在这样的想象过程中，学生产生质疑：“小鱼姐姐，您把尾巴借给我行吗？”对同辈需要用“您”吗？
低年级的课文大都是散文诗，美妙的故事包含着美好的情感，常给读者留有回味的空间――学生个性化想象的空间。例如教《小鹿的玫瑰花》时让学生想象：还有谁看到小鹿的玫瑰花，都说了什么，有什么美丽的故事。在想象中更能明白为什么说小鹿的玫瑰花没有白载。各具不同的想象是学生个性化阅读的体现。
四、为有暗香来――艺术形象多元思考
低年级学生形象思维突出，个性化和创新能力的培育必须借助对具体可感的艺术形象进行评价、质疑、反思。例如《我要的是葫芦》一课中，让学生对种葫芦的人进行多元评价：有的说种葫芦的人好可爱，但可怜――可爱在于他对葫芦的爱，可怜的是心血都付之东流了，最后什么也没有收成；有的说种葫芦的人很可气――一个读书人居然不善于听取别人的建议，又不查阅资料，导致葫芦落了……再比如对“丑小鸭”这个艺术形象，大部分学生都喜欢，可个别学生有想法，有的说丑小鸭并不丑呀，只是长得有自己的特点，他不应该自卑，不应该软弱，不应该离家出走；有的说丑小鸭真是命好，他本来就是天鹅，没什么可羡慕的……一石激起千层浪，不同的声音引发思考：“不知溪源来远近，但见流出山中花。”表面上是对艺术形象的多元思考，实则是对学生个性化阅读能力的培养。
参考文献：
教学主张：画写结合，追求图文综合的美术教育特色，发展审美创新思维。
虽然不是画得最好，但我可以争取教得最好
我喜爱美术，没有理由地喜欢。因为喜爱美术，学生时代的我几乎利用了所有的课余时间来学习绘画。然而，师范毕业后，我却成为了一名语文教师。直到1990年的夏天，福安师范附小向全市招聘美术教师，我参加了应聘，才真正成为一名专任的美术教师。
初到福安师范附小任教，承蒙附小叶安绍校长的信任，我担任了美术教研组组长。当时学校成立了美术兴趣小组，为我提供了一个充分施展才华的空间。我带着一丝疑问，带着一份真诚，带着一份责任，带着一种希望，开始探寻什么才是真正的艺术教育。我向美术教育经验丰富的老校长吴鸿锦老师学习，向校内外优秀教师学习，向书本学习。同时，我利用大量的课余时间给自己“充电”，不断地进行写生练习、创作，力图不让自己落伍。因为我坚信，只要肯下决心去拼搏，去钻研，一定会有新的突破。
小学美术教学，在许多人的眼中是一项非常简单轻松的工作，无非是照本宣科地在黑板上涂鸦几笔，让学生依葫芦画瓢。而且在应试教育的指挥棒下，被冠以“副科”称号的美术学科，不仅得不到学校、学生、家长的重视，甚至在同行中似乎也要低人一等。刚由语文教学转投美术教学的我只能在心底勉励自己：一定要对自己有信心，要用实力去证明我的美术教学是有价值的！不能让日复一日的简单教学，扼杀我的教学生命！
随着素质教育的倡导，美术学科逐渐得到人们的重视，与此同时，也给我带来了新的挑战。许多美术专业院校毕业的“科班”人士加入了小学美术教师的队伍，我这半路出家的显然又少了些底气，不由得产生些许自卑感。可是，转念一想，我为什么要自卑？有什么理由自卑？起点低固然成为我前行的绊脚石，但是只要有坚定的进取信念，我一定不比他们差。于是，我一方面坚持利用课余时间给自己“充电”，另一方面坚持进行教育教学的反思总结和理论学习。我坚信，只要刻苦钻研一定会有新成果。我虽然不是画得最好的，但我可以争取教得最好！
后来，福建教育学院举办“中学骨干教师美术培训班”，我好不容易到教育局争取了个名额，在叶安绍校长的大力支持下，顺利到福州进修了三个月。在这期间，我如饥似渴地学习和钻研美术专业知识，还有幸得到省著名画家、美术教育家许金宝教授的指点，并以优异的成绩结业。之后，我又自学了福建师范大学的美术课程，参加了西南大学研修学习，此外还创作了大量的黑白钢笔画作品。经过不懈的努力，我的美术作品及美术教学论文渐渐发表于报刊上，越来越多的作品在国内外比赛中获奖，并且顺利加入了福建省美术家协会。在美术教育教学方面，也逐渐积累了一些经验。
将儿童画还给儿童，用画笔勾绘多彩的童真
尽管我在美术教学上取得了一点成绩，在闽东当地的众多学校中也积攒了些许声誉，但是，当我冷静地审视自己的美术教学，我发现自己更多的是在追求创作形式和创作内容的创新，而忽视了儿童在美术教学中的主体地位。
美术本是一门可以让儿童尽情彰显童真的课程，却为何逐渐脱离了儿童的生活，丧失了这门课程应有的活力？在潜心研读了《儿童创造性思维的研究》《美学原理》《艺术论》《创造力开发》等专业书籍和大量关于美术教学的文章的基础上，我开始对儿童画作品的形式、内容、立意、类别等进行反复研究，思考如何让儿童画表现出儿童的本真，如何引导儿童用画笔勾绘出自己多彩的童年，而不是在成人模式下被迫地进行毫无生趣的绘画。同时我还参观了省、市许多大型的儿童画展览，从中吸收了大量富有创造性的表现手法、独特而大胆的构思，也对一些失去“童真”的作品进行了剖析和审视。
我领悟到，缺乏“儿童”的艺术教育是不行的，没有特色的教学是没有出路的。要将儿童画还给儿童，用儿童自己的画笔勾绘出属于他们自己的想法，画出儿童的生活，画出儿童的感受。让儿童发现美、欣赏美、创造美，这才是小学美术教育的真谛所在。小学美术教育，其最重要的任务是培养学生积极健康的审美情感、审美态度以及审美想象和审美创造，并不一定要往专业艺术人才方面进行技术培训。学生在小学阶段接受艺术教育，长大之后未必就要报考专业艺术院校，成为专业画家。如果美术教育能够在学生学习成长的历程之中产生深刻的影响，并且在今后的求学和工作中发挥作用的话，这才是真正成功的艺术教育。苦苦思索之后似乎寻到了一线光明，我顿时对自己的教学信心倍增。
探寻画写结合的美术教学新途径
之后的美术教学实践中，我更加注重引导学生用自己的创意和构思大胆地去表现自己的想法，用画笔表达自己的情感，鼓励学生创作儿童连环画，通过连续的画作和少许的文字把自己的情感表达出来，探寻画写结合的美术教学新途径。
边画边写不仅可以培养学生的绘画能力和写作能力，更可以积累儿童对绘画造型的原始表现经验，从而培养他们的观察力、想象力和创造力。经过一系列的探究、反思，我开始大胆地尝试图文综合艺术教育，将语文学科与美术学科的教学方法巧妙地结合在一起，逐渐形成了“画写结合”的教学新模式。
日记画是其中一种颇受学生欢迎的创作形式，学生用画来表现自己的日记，每完成一页，都必须注明日期和写上事件题目，也可以写上简单的几句话加以补充说明。这种方式的绘画训练，宛如让我的美术教学呼吸到了一股清新的空气，为我的“画写结合”特色美术教学打开了一扇窗。
在我的引导和鼓励下，学生的创造性逐渐被激发出来。此后，学生的绘画日记、美术作文、漫画书信、插图故事等开始应用在语文等其他学科的学习上，许多学生的连环画作品还获得了国家、省部级等高级别的荣誉奖项，一些插图被选编进入教材。
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由于教材的修订，六年级学生在五年级时教材中没有这部分内容，在测试时第一次接触，是完全在无准备状态下的习作；五年级学生事先已经对此次习作进行了预习，并且是在教师有准备教学指导下的表达。批阅这两个年级学生习作时发现：
五年级学生在自己的预习及教师有备教学的指导下，图画与习作竟然惊人的相似，在他们的眼中，猫就是想扑向雏燕，妄图使燕子成为自己腹中之美食，在千钧一发之刻，是旁观者——小姑娘救下了雏燕。文笔老辣，拷贝得出神入化。再来看看六年级学生的图画习作，文中猫不再是狰狞的“行凶者”形象，更多的是充满人性的朋友、善良可爱的玩伴……习作中充满着生命力的张扬，充满着裹挟人心的激情，充满着桀骜独特的鲜明个性与奇特夸张的想象，闪烁着人性的光芒！到底是何种原因？面对这种现象不禁让我反思、检点我们的教学行为，重新剖析学生的写作心理。
一、教师行为反思
在小学阶段，学生的习作，老师总会进行适当的指导，或传授写作模式，或提供美词佳句，甚至习作范文。当然，作文起步，老师的指导至关重要，但重要的背后，又导致一部分学生顺其自然地钻进老师预设的套路。这样，老师花大力气指导下的习作，就成了千人一面，万人一腔。更有甚者，有的老师教学作文、应付考试的法则便是提供一些素材、名言、警句，再经老师批改优化，发给学生背诵，临考时按照所给的题目来一番改制接轨，但万变不离其宗。即使是平庸之作，分数也不会很低。在这种思想的影响下，还有哪位“异类”敢天马行空地想象，随心所欲、畅所欲言地表达？以至于一些需要学生展开丰富想象的幻想习作等也套上了无形的想象模式，这样的结果可能就是一大批学生套用老师眼中的精品作文，这样写出来的文章自然就失去了孩子们率真的个性，更何谈想象？
记得新课标在“教学建议”中强调的：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、套话、空话，减少对学生写作的束缚。”让我感慨颇深。崔峦老师说得好：“高年级重在个性的表达，在内容上有自己的观察、发现，有自己的认识、情感，在语言上说真话，说自己的话。”这样说来，小学生作文着眼点不仅仅是作文的本身，而主要是学生的作文态度。在现实中，人们都在追求着更加便捷、完美的东西，都可以大胆想象它的样子、形状、功能，何况教学中，难道我们就只能光盯着结果，只管“我要的是葫芦”吗？我们所要做的应该是尽可能地减少束缚，尽可能地给学生自由表达的机会，这样一来展现在学生面前的空间就会变得更大。
二、学生心理剖析
教师作为成人，与学生之间实际存在着一种潜在的矛盾。“由于年龄、经验以及认识能力差异的存在，在认识和理解事物上势必造成彼此之间的错位现象，当孩子按着自己的思维方式去理解和表达时，成人往往自觉不自觉地否定他们。”
“儿童是有他独特的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的事情。”其实，这种愚蠢的结果已引起人们的担忧，有的学生从开始起步就具备了两副人格：作文人格和真实人格，他们真正成为“被装在套子里的人”。在这我们有必要了解学生的两种特性：
1.儿童的缪斯天性
深悟儿童缪斯天性的诗人布莱克在《小学生》一诗中这样写道：“为了欢乐而出世的鸟，怎能坐在笼中唱歌？”的确，当六年级学生看到猫和雏燕出现在同一画面中时，更多的不是想到猫要捕食雏燕，而是猫在和雏燕做游戏，猫想和它交朋友，想帮助雏燕回到窝里去……对于学生来说，他们对身边的观察体验，常常是在自己的心理驱使下进行的，而他们观察的视角也是一种“孩子”的视角，我们只有尊重孩子的幼稚与遐想，才能使学生倾吐心声，真正达到“我手写我心，我文抒我情”的写作境界。
2.儿童的体验情感化
“小学生对现实生活的体验，明显带有儿童的特点和情感意志的倾向，他们往往从自己的情感和意志需要的角度，以自己的好恶去认识解释现象，使体验变成一种自我情感和意志的表现形式。”那么，反映到作文中的，就不一定是生活的原型，就很难“合理”。倘若老师不理解儿童这种心理，会认为写得不真实，就会使儿童茫然不知所措，因为这就是他们眼里的真实。如在六年级学生的习作中，学生就写道：小猫看见了雏燕，很是兴奋，忙上前打招呼，“嗨，朋友，你是下来跟我玩的吗？我一人可寂寞了！今天终于有玩伴了！”……“你怎么回家呢？你还不会飞翔呀！这样吧，我见过你妈妈是怎样飞翔的，我来教你吧！”于是，小猫伸出前爪边模仿飞行边指导小燕子飞……在成人眼里，这是多么荒谬的想象。显而易见，这只小猫肯定是想打雏燕的主意，可在孩子眼里，小猫一厢情愿的想法却变成了猫与燕之间的两厢情愿。虽然在成人的眼中有着太多的不可能，然而“在儿童的词典里，没有‘不可能’这个词，他们正是按着自己的意愿，用想象创造了一个充满神奇和幻想的世界。”因而，就写真来说，应该让学生写他们眼里的“真”；就学生想象而言，则不能用“合理”来束缚学生。
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