时间：2022-03-01 20:37:40
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关键词：学校文化;课程;领导
中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）07-003-2
课程作为现代学校文化的重要内容，是学校教育活动的生存方式，是按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种观念和活动形态。开发课程文化，凝炼学校特色早已成为基层学校办学的一条思路。在积极培育学校文化生长点的同时，发挥课程领导团队的领导力，激发课程开发主体的内驱力，将是学校文化建设的“根”和“魂”。
一、以课程文化为抓手，提升课程建构力度
课程文化是学校文化的重要组成部分，是基础教育课程改革背景下学校文化建设理性认识与实践探索的重大发展，对学校文化建设具有重要实践指导意义。有了学校课程文化也就有了学校文化特色。
1．发挥校长架构课程的领导力。
新课程背景下的校长，首先是一个学校课程的领导者和建构者。校长的领导力不仅在于教育理念的领导，更在于课程文化的领导。校长要把校本课程开发本身作为学校文化提炼和加工的过程。虽然校本课程开发只是学校课程开发和建设中的一个方面，但在校本课程开发过程中，校方要充分挖掘学校资源，纯化、强化、深化学校特色，最终形成文化。“致远教育”追寻润泽童心、培植爱心、铸就思想、赋予理想的精神家园教育。致远的学段课程、文化课程超市、兴趣社团课程、直升班特色课程及特色竞赛类活动性课程都是学校课程文化的支撑点和生长点。这些课程不仅传递着文化，而且本身也是一种文化。
2．激发教师创生课程的执行力。
课程开发的主体是教师。教师在课程开发中要敢于实践，勤于实践;依托自身的特长以及学校的学科阵地，如：第二课堂、少年先锋大队、教研组、各种社团等载体进一步做好教育教学工作;要学会借鉴汲取别人的经验，分享他人创造性的成果，取长补短，学习校本课程开发的新方法，学习现代教育思想和教育技术，成为不断成长进步的新型教师。
由此可见，校本课程开发需要教师群策群力，相互学习，共同分配资料与灵感，发挥教师集体的教育合力，最有效地发挥教师的主体性和创造性，最大限度地挖掘、利用校本课程资源，造就专家型教师，实现教师发展学校。校本课程的实施是传承文化的过程。课程的实施不仅是课程文本的传递，更是整个学校文化空间、文化传统、文化舆论、文化风气等的观念形态；也是对成文的规范、教育教学工作的规章制度和学校的物理环境因素等隐性文化的传递。这些传递的过程使校本课程所要表达的内容成为学校一种稳定的氛围，这使得学校文化在不自觉的情况下得到了一脉相承。
二、以课程开发为载体，提升课程文化品质
课程作为文化现象，它总是属于一定的文化，基于文化的课程无疑是属于学校的儿童文化的课程。校本课程开发是新一轮基础教育课程改革推进过程中的一个文化亮点，是学校办学理念和构建特色学校文化的重要载体。一所学校先进的办学理念、独特的培养人才方式都决定着课程领导品质。
1．把握动态生成，提升课程的内涵品质。
课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”、“文化课程”；是参与者不断变革与创新转化为“自己的课程”过程中的一种动态生长性的“生态系统”和完整文化。
因此，致远的学段课程、课程超市、社团活动、直升班特色课程等活动性课程恰恰形成了对国家课程、地方课程、校本课程的三级课程的有益动态互补；加之年段必修、单元嵌入式必修、直升实验班必修课程、自主选修、双向选修等多种课程模式，更是生成和丰富了学校课程内涵。
2．坚守师生主体，提升课程的过程品质。
教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的个性化使用者、创造者和主体。学校建立健全了课程建设领导体系，成立了校本课程研发中心，组建了一支乐于钻研、踏实勤勉的课程建设骨干队伍，从课程的目标制定、内容确认、种类确定、文本编写、操作模式、过程评价等几个方面入手进行校本课程研发。同时，为了不断提升课程文化品质，学校始终坚守――
（1）学生的兴趣是校本课程开发的源泉；
（2）家长与社会的认可是校本课程开发运行的动力；
（3）制度与经济的保障是校本课程开发的前提条件；
（4）同类学校的协作是校本课程的生命线；
（5）课程纲要的撰写是校本课程开发的技术保证。
3．尊重形态多元，提升课程的个性品质。
教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创造与开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。整体构建校本课程的体系,体现课程的多样化、乡土化、个性化和综合化,为学生搭建多元学习的平台。课程设计要促进学生综合素质的提高,满足学生的当前需要和未来需要,尊重学生学习和发展的个别差异,让课程适应每一个学生的发展,服务学生的发展。
在学校的课程表里，不仅能看到学科课程，而且还有一个个系列的体验、成长、特色活动课程，这已成为致远的一大亮点。英语节、读书节、科创节、艺术节、运动节等系列文化主题节都是教育新理念的体现，为学生张扬个性、展示特长提供了宽阔的平台。
三、以课程体系改革为中心，提升课程领导水平
新课程理论告诉我们，课程是“一段教育进程”，校本课程不仅仅只是课程研制的产品――课程体系和课程资源，而是一种研究过程。校本课程研究的过程不但是课程领导对课程建设的过程，从本质上讲，更是课程不断创新的过程。校本课程始终处在发展变化之中，要使它最终成为现的“活”课程，需要一个课程领导不断进行整合、优化、补充、完善的过程，并建立一套行之有效的自觉自律的内部评价和改进机制。
1．逐步完善课程框架，尝试国家课程校本化改造。
课程是学生成长的平台，学校课程要为每一个充满可能性的儿童提供发展的机会，满足他们不同的成长需求，为他们的可持续发展服务。学校以“让世界走进课堂，让学生走向世界”为核心理念，以“优化国家课程，推进国家课程校本化；构建校本课程，推进校本课程品牌化；推进个性教育，推进校本课程个性化”为目标愿景；基本形成了以国家课程与校本课程相补充，必修课程和选修课程相平衡，学科课程和活动课程相调剂，显形课程和隐性课程相依托的丰富完善的课程体系。
按照新一轮国家基础教育课程计划，学校立足国际视野，以学生能力培养为重点，对国家课程学科内容和教学方式上进行适当重组。例如：语文、科学、美术、音乐、信息技术、体育学科都采用了主题单元嵌入式的课程等。丰富多样的课程给了学生一方选择的空间，学生可以灵活地在规模、结构不同的学生群体中流动，选择课程，选择教师，同时也在选择适合自己的学习方式。
2．逐步提升课程品质，实现校本课程精品化发展。
[关键词]小学数学教学新课导入
在小学数学教学中，如创设和谐的教学氛围，有效地构建愉悦的教学情境，使教学内容深深地触及学生的心灵深处，诱导学生把学习新知的压力变为探求新知的动力，是提高课堂教学效率的重要手段。教师对新授内容的巧妙的导入，对培养学生的学习兴趣，激发学生习的能动性、自主性，创设和谐的教学情境，有着十分重要的意义。
一、巧设悬念，创设情境
学生学习新知是一种特殊的情、知相伴的认知过程，这个过程包含着属于非智力因素范畴的情感，它是学生智力发展的内驱力。在导入新课时，需要教者巧设悬念，精心设疑，创建“愤”、“绯”情境，使学生有了强烈的求知欲望，这必然促使学生自觉地去完成既定的教学目标，使情、知交融达到最佳的状态。
如在教学“能被3整除的数的特征”时，老师先写出一个数“321”，问学生这个数能不能被“3”整除，经过计算后，学生回答：“能!”接着老师让每个学生自己准备一个多位数，先自己计算一下能不能被3整除，然后来考考老师，每个同学报一个数，看老师不用计算，能不能迅速判断出哪些数能被3整除，哪些数不能被3整除。这时，教室里气氛十分活跃，大家似乎都想来考倒老师。但老师对学生所报的多位数都能快速准确地判断能否被3整除，学生们感到十分惊讶。接着，老师进一步质疑：“你们自己不用计算，能准确地一眼就看出一个数能否被3整除吗?”学生们一个个摇摇头，都被难住了。此时，掌握新知便成了学生们最大的愿望。
二、利用已学知识，启发学生的思维
数学学科的特点是逻辑性、系统性强，新知是旧知的发展和深入。根据认知心理学的同化理论，学生原有认知结构中起固定作用的观念，教者可以把它当成联接新、旧知识的纽带和桥梁。奥苏伯尔称之为“组织先行者”。
在教学“认识几分之几”时，老师先给同学们讲一段“孙悟空分月饼”的西游记故事。唐僧师徒四人去西天取经，路上遇到一位卖月饼的老爷爷，望着那香喷喷的月饼，孙悟空和猪八戒谗得直流口水。老爷爷说：“你们要吃月饼可以，我先得考考你们”。他拿出四个月饼，说：“四个月饼平均分给你们俩，每人得几个?”两人很快答出。然后又拿出两个月饼平均分给两人。最后他拿出一个月饼问：“一个月饼平均分给你们俩，每人得几个?”悟空和八戒回答说：“半个”。那么半个用一个数表示怎么写呢?这下便难住了悟空和八戒。这里利用学生们喜爱的西游记故事，很自然地从整数除法向认识分数过渡，利用旧知做铺垫，过渡到新知。真正做到了“启”而能“发”，激起了学生探求新知的欲望。
三、巧借实物器件，激发学生思考
学生学习新知总是在一定的情感中进行的。新授前，教者应构建“愉”、“悦”的教学情感，使学生在一节课开始，就被一种愉快和谐的气氛所陶冶。而有目的地引导学生观察自己熟悉的事物、图画等教具，不仅能激发学生的学习兴趣，同时也培养了学生的观察能力和应用数学能力。
“心灵导师+辅导员”制度秉承以人为本的现代教育理念，重视学生的心理健康与人格发展，着眼于学生的未来发展与成长，重视差异、遵循学生成长的内在规律，使长期从事教育学、心理学的有着专业理论知识和实践经验的老师与辅导员通力合作并各司其职。实现新老制度的完满对接、过渡，同时保证学生的健康发展。根据高职学生的学习、生活、思维及心理等各方各面，设置具体的模块，并分别确立辅导员职责与心灵导师的专项职责。其中心灵导师责任与任务包括：根据高职学生的兴趣、特长和专业，帮助学生合理定位并设计个性化的发展规划，指导学生高效学习、积极参加本专业的社会实践活动与知识技能培训。通过对学生专业素质构造、社会实践活动的指导，帮助学生养成良好的学习生活习惯、形成良好的价值观和世界观、保有创造力和想象力。对于专职辅导员，其任务主要包括：管理学生的日常生活、处理日常事务、积极配合学校的各项指导和检查。通过规范化条例的构建与实施，使学生养成良好的是非认知。通过悉心教导，使学生逐渐摆脱稚气，养成适应社会生活的综合能力。
2该模式建立的理论依据
2.1加德纳“多元智力理论”
加德纳———哈佛大学心理学教授，多元智力理论由他在其著作《心智的结构》中提出。加德纳教授认为人的大脑由9种各不相同的智力因素构成，因而每个人都有自身的智力优势区域和弱势趋势。因此，要接受个体差异，而教育的意义在于接纳与平衡。多元智力理论指出积极乐观是成功的关键，因而教育者要充分尊重、接受和信任学生，并根据学生的禀赋、兴趣、资质因材施教。显然，传统的学生管理模式不能够适应学生发展的基本规律，无法满足个性化的需求。
2.2心灵契约理论
“心理契约”现今被很多心理学家所引用，其最早由美国的心理学家施恩提出来。从理论上看，它指的是组织内部个人奉献与欲望索取之间的配合关系，通过这种关系在组织内部形成一种稳定的、协调的约束关系。在实际的学生管理过程中，心灵契约虽然是无形的，但它却可以发挥有形契约所不能达到的效果。在高校学生管理的过程中，心灵契约可以使学生明确自身和辅导老师之间的关系，并接受自己在该契约中的权利和义务。学生必须履行在学习生活中的义务和责任，而老师承担教育与培养的责任，双方形成一种综合期望系统。
3模式建立的实践意义
由于在“心灵导师+辅导员”模式中，专业心理导师与配套辅导员合作介入学生管理工作，两者相对独立，但工作职责又相互交叉，因而学生实际上可以接受双重、专业的指导与管理。其实践意义主要有以下几点：
3.1优势整合，使学生管理工作精细化
长期以来，高等职业院校的学生管理和教学工作分工极其明确，专业教师只承担课程教学与科研项目开发，辅导员和班主任承担学生的日常管理工作，但教师和辅导员之间长期缺乏交流与沟通，因而专业教育与思想教育相剥离的现象凸显，学生综合素质的培养上存在“硬伤”。而“心灵导师+辅导员”制度的推行不仅能够整合教师和辅导员的专业优势，最大限度地利用学校资源。同时专业分工的整合与交叉能够促进沟通与合作，细化并优化学生的日常管理工作，保证学生正常有序地上课、积极健康地成长，这也是“以人为本”的教育精神的落实与反映。
3.2增进师生认同感与情感交流
实质上，“心灵导师+辅导员”模式最重要的是为师生之间的沟通和交流提供了良好的时间和制度保障。导师以学生的心理和学习情况为依据，结合自己的专业特点，可以分年级、分班级、分批次为全体学生提供指导与交流活动。在这种平等、独立的相处过程中，辅导员和心灵导师与学生不再有严重的等级观念，而是平等自由的相处；不再是传统的说教者，而是参谋者甚至是“智”者。这种亲民化的教育理念践行着教育自由、民主、公平的理念，共享喜悦、共担忧愁，增进了师生之间的认同感与亲近感，不仅有利于加深情感交流，同时也提高了教师和专职辅导员工作的效率。
3.3缩短大学生活适应期，促进学生个性化发展
从实践经验来看“，心灵导师+辅导员”的模式实质上缩短了高职学生从高中到大学生活的适应期。新生入学后难免在专业学习、日常交际、社会实践中遇到各种各样的难题和困惑，从而产生焦虑和不适感。“心灵导师+辅导员”的模式一旦实施，学生能够在出现问题时及时与导师或辅导员沟通解决。学业问题有专业老师指导，思想、生活及情感问题有辅导员关心，导师和辅导员始终伴随着学生成长。不仅有利于学生走出刚入学的困境，同时也利于学生养成良好的价值观、世界观和生命观，为毕业后与社会有效对接奠定了坚实的基础。
3.4转变“重教书，轻育人”的传统观念
刚进入校园的大学生，正处于思想叛逆复杂、行为暴躁易怒的特殊时期，教师和学生之间的沟通和交流也日趋困难。学生心灵导师制度的推行，实质上极大地转变了教师的育人观念。教师能够专业地看待学生的个体差异、尊重学生特质，倾听学生心声。通过换位思考的方式让学生自信、从容地面对学习生活的难题。专业老师和辅导员改变了传统的“重教书，轻育人”狭隘思想，真正地扮演着学生成长的心灵导师的角色，为学生的发展提供了更广阔的舞台。这本质上也是教师与学生共同发展的新反映。
4总结
[关键词]引导山区中学生名著阅读
《语文课程标准》中指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书。鼓励学生自主选择阅读材料。”读名著是提高语文水平的重要途径，可以从中获得很多有益的启示。正如所说：读《三国演义》，可以领略到诸葛亮口战群儒的风采；读《钢铁是怎样炼成的》能领悟到人生的真谛和生命的意义；读《西游记》能学习孙悟空的疾恶如仇……许多名著内容丰富，结构巧妙，情节精彩，主题深刻，是文学之精华。因此我认为：教师如能引导学生到名著里遨游，让名著知识伴随学生，定有利于学生开拓视野，增长见识，活跃思维，陶冶情操，发展能力。可在经济落后，条件较差的山区中学，老师应怎样引导好山区学生进行名著阅读呢?这是重要而又难执行的任务。下面，谈谈我在此方面探索出的一点思考与方法。
一、根据现状要创建阅读名著条件
1.山区中学生名著阅读的现状
目前山区中学生在名著阅读中存在令人忧虑的现象。主要表现为：⑴教学资源缺乏，不能满足学生阅读的需求。经调查，学生除了作文选之外，其他书少得可怜，有的甚至一本都没有。多数学生的父母长期外出大工，无法直接对孩子的学习、生活进行指导。山区镇连一家正规的书店都没有，就是想买书、租书，也没地方。⑵很多家长和部分教师只热衷于教科书，只重视考试成绩，忽视了学生课外名著阅读教育或不允许学生阅读课外书籍；⑶缺乏兴趣。大多数学生喜欢听流行歌曲、看动画片、看球赛或电视剧。而对名著却不感兴趣，不想看。⑷缺乏引导，名著难以理解，特别是半懂不懂的文言文名著和外国名著，许多青少年无所适从。
因此，对于山区中学生的课外阅读问题，我们在高度重视之余更应明确：应当有计划有步骤地对学生加以正确引导，通过有效途径，来开辟学生学习的新天地，开拓学习知识的新领域。
2.利用一切资源，创建阅读名著条件
⑴是以学校的图书室为主要阵地，鼓励学生到读书室借名著来阅读；⑵建立班级图书角，让学生找或借，凑几十本书。学生就可以有书可读了；⑶利用上网查看。个别同学家有电脑的，并提醒学生上健康的网站如：教育服务网等；⑷争取家长的支持。与家长联系，如：用至家长信，让家长了解阅读名著的好处，赢得家长的支持，尽量为子女提供名著书籍与阅读时间。
二、培养兴趣，使名著阅读成为学生的强烈愿望
“兴趣意味着自我活动。”要让学生乐于读，自愿读，把名著阅读作为自己学习、生活的需要，才能使其成为提高学生语文素养的有效途径。
1.教师和同学推荐名著的好片断读给大家听，或选取一些合乎学生心理特点的影片看，如《真假美猴王》、《醉打蒋门神》等。让大家去感受其中的情节。创造机会让同学们自己把喜欢的名著阅读材料向同学们介绍。这样做有利于发挥他们的主动性，还可起到促进大家多读书，发挥读好书的作用，形成榜样和竞争的力量的氛围。
2.为了鼓励学生进行名著阅读，在课堂教学中，经常采取灵活多样的形式，运用歇后语、名言警句、人物介绍和名著知识竞赛等。形成学生学习强烈的心理动机，从而引发学生阅读名著兴趣。
3.开展名著阅读比赛和成果展览。我设计了以小组为单位的“课外阅读评比表”，一月进行一次小结，一学期进行总结，看谁读得多，看哪个小组读得多，并做到持之以恒。可以借用活动课等时间，让学生通过朗读、背诵、知识竞赛、讲故事、谈读后感、讲与课文相关的知识等形式汇报阅读的成果，以检验大家的阅读效果。这样，既可检查学生名著阅读的效果，也可激发学生名著阅读的热情，又能让学生主动、自觉的阅读名著。
三、指导学生阅读名著的方法
1.轻松读得，富有实效。培根在《论求知》中说过，有的书只要读其中一部分，有的书只须知其中梗概即可，而对于少数好书，则要精读，细读，反复地读。我们也可对名著阅读的方法大体分为两种，即略读和精读。略读，就是简略地读，涉猎性地读。要引导学生学会通过看目录、读故事梗概和抓其中片断读等方法来了解图书、文章的大意，力求在较短的时间内获取有用的信息。则要采用精读的方法。精读，可以理解为积累性的阅读或探究性的阅读，更注重内容的内化和运用。精读时应引导学生采用品读、背诵、摘录、等方法促进对精读内容的理解、积累乃至运用。精读和略读并不是各自独立的，而是相互联系、互为补充的。精读往往建立在略读的基础之上。如《朝花夕拾》一本书，常常是先浏览一番其中的十篇作品，通过逐步了解、感知才会发现其中是否有值得精读的内容。比如当读到某段话对自己人生有很大启迪时，就可以细细品读，深入感悟；如果读到描写百草园景物的十分优美的语句，对自己习作有帮助，不妨把它摘录下来，背一背。这样，略读和精读有机结合起来，既能保证有较大的阅读量，又能确保阅读的效果。
2.制作读书卡。⑴作摘抄。将读物中的作者、主要人物及性格，精彩情节、名言警句、分类地抄在卡片上。经过选择、抄录，这些材料就成了自己的财富，以便日后查阅、使用。⑵作批注。随读随在字里行间加上各种符号，在正文、两旁加批注，以助理解和记忆。⑶作笔记。这是与写作练习结合的一种方法。阅读后，写出提要(或提纲)、读后感等，把阅读所得加以提炼、概括、系统、引申，最后整理成一本本的读书笔记，如《随感录》、《名言警句》等。这样从中真实地感受到阅读的快乐，提高文学素养。学生就可在阅读的质和量上协调发展。
总之，山区语文教师应正确引领学生进行名著阅读，把通向语文知识名著宝库的钥匙交给学生，引领学生逐步学会打开这扇知识的大门，让名著伴随学生左右，体验名著阅读的乐趣，使山区学子从中提高学生的文学素养和语文能力，并养成终身读书的习惯，从而收益终身。
参考文献：
[1]张俊.如何引导中学生进行课外阅读.
[2]魏海松.如何引导学生进行课外阅读.
关键词：科学发展观农业高校大学生就业指导
如何在农业高校大学生就业指导工作中真正地、更好地落实科学发展观，引导农业高校大学生全面协调可持续和谐发展，是当前农业高校教育领域里一个非常重要的课题。
一、面对“金融海啸”和“就业难”，农业高校大学生就业指导工作必须坚持“以人为本”，给诸多个性鲜明的大学生一个共同的公平的起跑线
就业是民生之本。高校毕业生就业既是大学生个人生存发展的重要条件，也是社会和谐发展和可持续发展的重要因素。面对“金融海啸”，经济变差是近两年来不争的事实；而大学毕业生“就业难”更是一个从1999年高校扩招以来中国教育“热点中的热点”，中国现代化进程中“成长中的烦恼”中的烦恼。“十一五”期间，我国将有2700万的普通高校毕业生需要就业，每年净增70万人左右。据教育部统计，2008年全国普通高校毕业生达559万人，比2007年增64万人；2009年达61I万人，比2008年增52万人；但就业市场却是有减无增，2008年大学毕业生实际就业率不到70%。应届高校毕业生能否找到饭碗，面临前所未有的严峻挑战f21。大学生就业指导的对象是大学生，是诸多个性鲜明的“人”，如何更好地开发大学生人力资源、提高大学生就业成功率、促进大学生全面发展是科学发展观之光普照下的大学生就业指导的主旨所在。作为农业高校教育整体的一个有机组成部分，农业高校大学生就业指导工作也必须坚持“以人为本”，强调“以生为本，服务至上”，关心其疾苦，考虑其需求，尽一切可能平等地对待每一位学生，不以家庭出身分高低，不以智力高低定亲疏，不以成绩好坏分优劣，始终把实现好、维护好、发展好广大农业高校毕业生的根本利益作为大学生就业指导工作的出发点和落脚点，建立“领导主抓、中心统筹、院系为主、全员参与”层层落实的就业工作运行机制，大胆解放思想，更新工作方式，创新就业服务手段，完善就业指导服务体系，运用信息技术，改善就业招聘工作方式，充分利用因特网，实现毕业生就业管理与服务的自动化，建立就业信息库，提高信息的准确度和规范性，让更多的毕业生和用人单位掌握对方的供需信息，避免盲目性，降低毕业生就业成本，保障学生各项权益，尽可能给诸多个性鲜明的大学生一个共同的公平的起跑线，给农业高校大学生中的“每一棵小草”以开花结果，张扬主体意识、证明自己价值的机会，让农业高校毕业生及其家长真切地感受到教育的公平。
二、农业高校大学生就业指导工作必须尊重学生发展的个体差异性.激发其创造潜能，必须改变“千人一面”的传统就业指导模式，提供个性化的就业指导
科学发展观的第一要义是发展，因此农业高校大学生就业指导工作也必须坚持“以人为本”，引导学生又好又快发展。
(一)必须更新就业指导工作理念，坚持学校教育与社会实践相结合，尊重学生发展的个体差异性，激发其创造潜能
从事农业高校大学生就业指导工作的教师尤其要注意消除计划经济体制下和小农经济条件下根深蒂固的“权力本位”，“重管理，轻服务”，“重共性，轻个性”，“重从众，轻创造”，“功利性、工具性、季节性、一次性”等就业指导工作理念，克服服务内容单一陈旧，方法简单生硬等缺陷，着眼于发展社会主义市场经济、建设社会主义新农村、和谐农村、和谐社会对大学生成材就业的新要求—多元化、差异化、个性化，“以人为本”，以学生的个性发展为本，尊重学生主体地位，发挥学生首创精神，注重激发学生发展的潜能:尊重学生发展的个体差异性；尊重学生的人格尊严；尊重学生的意见与见解；尊重学生想象力、创造力；尊重学生的创造成果。要根据毕业生的就业趋向、就业质量和就业层次，配合学校有关部门适时修订学校的培养目标和教育计划，为大学生就业把握好方向，确立以就业和社会需求为导向的高等教育改革方向和招生导向，科学调整学科专业设置和结构，当好人才培养的风向标，不断提高教学质量和人才培养质量。要重视理论联系实际，秉承和拓展河北农业大学前身—直隶高等农业学堂“农业教育非实践不能得真谛，非试验不能探精微，实习、试验二者不可偏废”的办学宗旨，强化实践性教学环节，克服“在黑板上种小麦”、光说不练的天桥把式，把培养学生的综合素质、提升学生能力与加强学生社会实践活动紧密结合起来，改变“千人一面”的传统就业指导模式，不断增强大学生的就业择业能力，真正培养出具有创新能力、实践能力和拓展能力，具有发展潜质和主动竞争能力的高校大学毕业生。
《二)必须坚持面向全体与面向个别相结合，职业生涯的常规教育与专门规划指导相结合，进行有针对性的因材施教的全程指导
我们所办的教育，不仅仅是面向青少年学生的教育，而应该是面向全社会、全体人民的教育；不仅仅是对在校在读期间负责的教育，而应该是对人的一生负责的教育；不仅仅是面向少数尖子生的教育，而应该是面向所有受教育者的教育。从横向看，是惠及人人的“普世教育”；从纵向看，是伴其一生的“全程教育”。所以，在高等学校学生就业指导工作上应该消除三个误区:消除高等学校学生就业指导就是对毕业生指导的误区；消除高等学校学生就业指导就是就业知识与技巧指导的误区；消除高等学校学生就业指导就是学生毕业阶段指导的误区。根据学生的个体差异性和马克思的观点—学校教育就是“通过文化使个体社会化的活动”，高等学校学生就业指导工作应该包含两个各司其职、各负其责但又不可分割更不能相互代替的方面。第一，“学生综合素质的积蓄过程的指导—就业的准备性指导”，即既要在传授知识·培养能力和发展个性方面对学生进行因材施教的常规教育，又要在专业发展方面要给予个别的或特殊的指导，通常由全体教育工作者来完成；第二，“劳动就业基本知识与具体操作层面的指导—就业的有针对性的指导”，即除常规教育外，还要根据学生不同时期的特点和不同时期的不同要求，对学生将来的职业生涯，包括职业设计与规划、职业教育与培训、社会认识与市场分析以及就业方法与技巧等方面予以有针对性的专门规划和指导，通常由学校就业指导部门来完成。面向农业高校学生全面发展的教育，面向农业高校全体学生的教育，面向农业高校全体学生的就业指导，向社会化的下一个阶段—社会输送合格的公民“坯子”，这是农业高校高等教育的职责；具有前瞻性的专业定位和学科侧重，对于学生将来的社会就业和职业发展大有裨益，以专业化、职业化、专家化和科学化的就业指导更好地为农业高校大学生服务，引导他们学会自我设计、自我决策、自我发展和自我心理调适，主动提高其职业发展能力、竞争能力、生存本领，让每位农业高校毕业生在社会上都能寻求到一个合适的位置，这是农业高校大学生就业指导工作的追求。
三、农业高校大学生就业指导工作必须坚持通识教育与专业教育相结合，引导学生做一个“和谐发展的人”
专业教育指就某一专业领域的知识对学生实施教育和能力培养的教育。通识教育是人人都必须接受的除职业性和专业性以外的那部分教育，它的内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育，它的目的是把学生培养成健全的个人和负责任的公民，它的实质是“和谐发展的人”的培养。农业高校大学生就业指导工作只有将通识教育与专业教育相结合，把学生培养成为健全的人、“和谐发展的人”和负责任的人，才是大学完整的教育，才是对学生将来就业最好而有效的指导川。爱因斯坦在《论教育》中曾指出:“学校应该永远以此为目标:学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家。”仅仅“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他—连同他的专业知识—就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐的人。”而中国的大学恰恰陷人技术至上的误区，一味强调学生技能培养，缺乏对人的心灵和谐的关注。“学高为师，身正为范。”从事农业高校大学生就业指导工作的教师尤其要言传身教，并配合各科任教师，引导学生逐步确立正确的世界观、人生观和价值观，逐步形成崇高的理想、高尚的情操、博大的胸襟；引导学生学会做人，帮助学生学会用正确的价值观判断是非，学会用自己的头脑进行学习和思考，学会与他人共同生活，从而形成健全的人格川；引导青年学生克服几千年来中国传统自然经济、农耕文化积淀形成的“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”，“人为财死，鸟为食亡”，“人不为己，天诛地灭”，“宁可我负天下人，不可天下人负我”的自私狭隘心理，弘扬中华文化精华，“居庙堂之高则优其民，处江湖之远则优其君”，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，反对文化虚无主义观点，树立民族文化自信心，增强报效祖国的自豪感。:
关键词：领导学 学科体系 体系构建
早在二十世纪中叶，领导学就已经作为一门学科被纳入到研究领域当中。经历了半个多世纪的发展，目前这一学科已经建立了属于自己的学科地位。随着社会经济的日益繁荣，领导学的应用领域已经从社会学研究向其他的学科渗透，以使领导实践界对于领导学更为重视，并提高了认可度。
一、从学科角度审视领导学研究现状
从学科建设的角度而言，领导学从形成到目前应用领域的运用，正随着时代的发展而不断地进步，特别是在理论研究方面，实施了更深层次的研究。鉴于学科之间在实践应用领域当中是相互渗透的，并不存在清晰的界限，因此领导学与相关学科，诸如行政管理学、经济学、政法学等等，都存在着一定的差距。虽然领导学作为一门学科呈现出来，但是其并没有形成一个独立性较强的科学机构。没有建立起较强科学性的学科体系，没有形成最基本的研究结构，要使管理学在时展的道路上快速前行，并实现新的突破，很显然是力不从心的。在社会生态系统中，领导学是其中存在的极具稳定性的因素，要获得社会的协调稳定，就要确保领导学学科结构的建立与所实现的社会功能相协调，以促进领导学学科系统化发展。
二、领导学学科的界定
在管理体系中，领导是管理的核心部分。最早的领导学与政治学具有不解之源，因此涉及到具体问题研究的时候，往往会由于学科界定模糊而造成混淆。政治学与领导学在研究领域中属于是相互联系的两个范畴。政治学倾向于研究国家、政党等等宏观组织之间的相互关系，而领导学则是微观组织的内部管理。因此，领导的职责是对于管理体系运行的驾驭。从学科构成上来看，领导学应划归到管理学学科门类当中，与该门类中的其他学科并列。其他管理学科中的管理职责以运行为主，那么领导学与其他管理学科之间就存在着管理的驾驭与运行的不同分工。基于此，一些管理学界的研究人员认为，领导学从形式上而言，可以被划归到管理学范畴，但是其本质为通过领导的活动驾驭管理，因此不属于是完整的管理学。
领导学学科研究更为注重应用性。从其理论研究对象上来看，其是更为注重研究领导活动的实效性与合理性，因此是集价值理性与工具理性具于一体的学科，这也就意味着管理学研究理论中容纳了政治学与应用管理学，以此为基础研究领导活动的客观规律。
从研究方法上来看，领导学中对于领导活动规律的研究更为复杂，而且还要强调个性因素，一些在管理学研究中建立在模型以及统计工具基础上的实证分析方法，都无法用于论证领导学科中的理论。虽然领导学研究更为倾向于实践性，但是在研究方法上以辩证法为主，强调思辨，因此基于领导者与被领导者之间的博弈的心理学研究方法以及领导活动的案例分析是领导学研究的重点要素。
三、领导学的研究对象、范围
一门学科的形成是为了满足社会的需要，那么对于领导学学科体系的研究就要从领导实践出发，针对领导活动对于社会实践的意义提供理论指导。从影响领导活动的因素入手，主要围绕着领导活动有效展开而提供思路和理论建议，以确保领导能够提升领导水平，并提出创新举措。领导活动的顺利展开，更要注重领导学自身发展的研究，以为领导学的未来发展提供合理化建议。领导学研究对象，就是与实现这些功能有关各项元素进行研究。然而，对于领导学核心研究对象的确定，则很难于依赖于领导学研究规律加以明确。从研究特点而言，与其他学科的不同之处在于，其是从成果为出发点进行研究，并将其他的有效研究方法充分地运用起来。因此，要对于领导学展开研究，较为有利的研究方向是从功能性和指导性入手展开研究。从这个角度对于领导学的理论研究对象界定，即为领导学理论本身、领导活动本身、领导活动与社会其它领域之间的互动关系。
领导学研究范围的研究，要以动态的思维来思考。事物的运动处于客观规律当中，却又存在着自身的发展规律，因此对于事物的研究要关注其动态的发展过程，并将研究范围根据实际的需要相应扩大。用开放的视野和发展的思维方式审视领导世界活动，不但完善了领导学理论研究，而且还对于其未来的研究方向有所明确。对于与领导学研究相关的各项因素以及研究对象视作连续的发展体，就形成了一个宏观的领导学研究范围，即贯穿了领导学的历史实践活动、实现实践活动以及其未来领导实践活动的设想。对于领导实践活动的划分，如果按照顺序进行划分，其中会参杂着人为因素，影响学科研究的客观性，但是正是因为采用这种时间划分的方法，才会让领导活动的历史、现实与未来建立起内在的联系，形成一个不可分开的整体。
领导学研究需要更为注重价值功能性的实现，然而从自身功能的角度审视领导学，就会发现领导学虽然实施了系统化的研究，但是并没有形成属于自己的独特的研究方法。一些领导学研究人员对于领导学研究方法的问题并没有持担忧态度，而是乐观地表示，研究方法并不存在学科界限，任何一门学科对于某个研究方法具有可行性，都可以用来实施可行性研究。
四、领导学的学科结构
领导学的学科结构与其功能性是密切相关的。领导学的功能是领导学学科研究系统的外向性特征；领导学的学科结构则是系统的内向型特征。领导学学科研究系统要不断地完善和发展，就要将功能与结构相结合。但是在具体操作上，功能与结构需要建立起有机的协作。在领导学学科研究系统中，功能是没有生命的系统，却是系统存在的支点，功能要实现，就要搭建起适当的结构，并以此为依据，建立起领导学结构模型。领导结构模型的搭建并不是单一的模式，而是针对领导学界研究对象的不同而采取不同的设计，其目的是要对于领导学研究理论形成认知。
在领导学的子结构上，划分为元领导学、交叉领导学和领导活动应用学。
1.元领导学
元领导学研究对象是对于领导学理论的发展历史以及进程进行研究，这些思想贯穿于其中，以辩证的方法审视问题。关于元领导学的应用性，主要体现在其引导和警示性监督的作用。从总体上来看，元领导学是建立在方法论基础上的，停留在对于理论要领的分析，洞察其中的规律。
2.交叉领导学
交叉领导学在领导学研究领域中是不可缺少的，而且在领导学体系中的地位不断提升。功能性上，交叉领导学是为领导活动提供理论性建议，以利于领导活动有效展开。根据与领导学研究有关的学科内容及其应用性，可以在交叉领导学中建立起领导生态学、跨文化领导学以及领导伦理学等等学科，将学科内容渗入到领导实践活动中，可以确保领导活动顺利展开。领导学的这部分内容虽然是建立在实践的基础上的，但是并不会涉及到领导实践活动本身的研究，而是针对于社会各个领域确保领导实践活动有效展开的途径展开研究。
3.领导活动应用学
领导活动应用学主要是从领导史的角度对于领导活动展开研究，目的是寻找到领导活动的规律性。从其功能性上而言，是为领导活动提供必要的理论指导，以确保领导活动顺利展开，并在理论指导下逐步优化。领导活动应用学的子学科包括领导发展史、领导方法论和领导艺术论，内容上倾向于领导实践活动经验的总结。领导活动应用学结构主要支撑领导学功能，其是领导学的核心，也是领导学学科的真实内涵。以领导学方法论为例，其原理就是依赖于唯物辩证法而存在的，对于领导学研究的一般方法以及具体方法都具有一定的原理性指导作用。将领导学方法论应用于实践领域当中，以使其形成的自为规律性，其目的当然不是仅仅局限于对于事物的认识，而是研究其与外部的联系以及主体与客体之间所存在的价值关系，以发挥领导学在社会实践中的职能性作用。
领导学的学科结构中的三个子结构存在着内在的逻辑性，但是由于研究功能性不同，研究内容存在着差异，因此在实践研究的过程中，很难于实现领导学原理在不同领域的普遍性存在。
五、结论
综上所述，本论文通过对领导学学科体系的组成进行研究，从领导学研究现状出发，剖析了领导学的研究对象、范围以及学科结构的分类，并针对相关问题进行分析，阐述了领导学研究要从应用性出发开展研究的必要性。
参考文献：
[1]年立国.领导学学科构建的系统论探讨[J].领导科学论坛，2007（02）
[关键词]系主任；学系；领导；综述
从19世纪初学系（academic department，又可译为系科）在美国大学中产生起，它作为高等教育系统中基本的组织单位，已经存在了近二百年。根据陈学飞教授的研究，“在美国，系最先产生于1825～1850年代的哈佛学院和弗吉尼亚大学”[1]。此前，英国大学的学院制和德国大学的讲座制已经在世界高等教育学术系统的组织结构中占据了重要地位。“学系制则相对较新，这种异常的形式在美国得到了最大的发展”[2]。虽然与讲座制相比，学系制的历史不长，影响也没有讲座制那么广泛，但它因适合学科的发展要求而逐渐对世界高等教育的组织结构产生了重要影响。
在我国高校的组织结构中，学系就是一种重要的构成部分。因此，从组织学的视角研究大学的运作就必须重视分析系科的工作。在系科的工作中起领导作用的是系主任。然而，由于学术系统的复杂性和系主任自身所处地位的特点，学术界对系主任及其领导问题的研究还不成熟。为此，本文尝试对学术界关于系主任的研究情况进行探讨，认识系主任的作用，分析目前国内外尤其是美国学术界的研究现状，提出需要深入研究的问题。
一、学系的产生与系主任
根据伯顿·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育发展史上，虽然讲座制存在的历史比较长而且影响范围也比较广泛，但“讲座制没有成为高等教育的基石”[2](P41)。
与之相比，虽然学系产生的历史不长，仅有一两百年的时间，但自20世纪以来却对美国高等教育系统并通过美国高等教育对世界高等教育的组织结构产生了深远影响。学系的产生具有深刻的时代背景和历史基础。
首先，它是美国高等教育系统组织结构的日益复杂化和学科知识本身日益分化发展的产物。“学系制产生于19世纪理事和行政管理人员加强对日益发展的学院和新兴大学控制的背景之中。在这样的结构中，划分更细的官僚模式能够并且的确处于支配行会模式的地位”[2](P52)。
“随着学术机构和系统的发展，与学系相比，讲座对膨胀的学科来说已成为越来越不合适的单位”[2](P52-53)。显然，高等教育组织系统的复杂化和学科知识的分化发展是学系制产生的组织要求和内在动力。
其次，从历史基础和文化根源上来看，学系制是美国人具有追求民主、平等的思想观念在组织高等教育时的自觉选择。“讲座组织与学院和官僚控制相反，它是个人统治的一个持久根源。相比之下，学系是一种个人作用小得多的组织形式”[2](P52)。“……最重要的是，讲座制度纠正错误的能力很弱，在教员任命这一关键领域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的讲座制虽然在欧洲大学中并通过欧洲的大学对世界其它国家大学的组织结构产生了广泛的影响，但它却未能在坚信民主和平等观念的美国高等教育系统中占据主导地位。善于创新的美国高等教育从业人员在吸收讲座制的合理成份的基础上，创建了适合于本国文化和特点的高等教育组织结构——学系制。
学系制之所以在美国高等教育系统中得以长足发展，至少有两个方面的原因：一是“以学系模式支持和统一学科所能达到的程度是讲座霸权模式通常难以达到的”[2](P53)；二是学系制在保持教师在学术生活中的地位和遴选优秀的教员方面发挥着重要作用。从学科在高等教育中的地位来看，上述两方面的原因都与学科在高等教育运作中所处的中心地位有关。如同克拉克所说：“高等教育必须以学科为中心，但它同时必须聚集于事业单位。”[2](P36)高等教育系统的这一组织模式和特点赋予处于基层学术领导地位的系主任以不可忽视的重要性。
系主任的必要性和价值的因素。陈伟博士研究发现：“从系主任自身发展渊源来看，系是由西方大学中的讲座教授制度发展而来的，系主任的前身即主持讲座的权威教授。”“系主任指的就是高等院校中系科基层组织负责人以学术权力为基础，以院校层次的行政授权为依托，在特定学科的学术管理方面履行计划、组织、指挥、协调、控制等学术性、教育性职责的特殊职位及其专业人员。”[3](P22-25)美国学者安·F·卢卡斯（Ann F. Lucas）等人认为：“在改革高等教育方面，系主任和学系扮演着关键性的角色(pivotal role)。”[4]然而，对于这样一个具有学术领导者和管理者双重身份的职位，学术界在系主任产生后的很长一段时期内未能给予充分重视。研究系主任的地位和角色，可从中发现高等教育系统基层组织的特点和学术生活运作过程的机制。
二、关于系主任研究的文献分析
在美国高等教育研究中，与关于大学校长的研究成果相比，学术界对系主任的研究在20世纪80年代之前是非常少见的，尤其是从系主任发展史的角度进行梳理的论著还没出现。我国学者陈伟也研究指出：“学术界对系主任这种负责基层学术组织运转的职位较少系统、深入地探讨。”[5](P13)为此，本文对中外学术界已经出现的关于系主任的研究成果进行一次梳理，并期望这种文献分析工作能有利于今后学者的研究。
最早对系主任研究的历史进行梳理的美国学者是伊阿华州立大学（Iowa State University）的沃尔特·H·吉麦尔赫（Walter H. Gmelch）。他在给学者保尔·锐母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中学会领导》（Learning to Lead in Higher Education，1998）写的书评中概括了系主任研究在英语国家的发展史。他指出，1980年之前，“关于学系主任（academic department chairs）的文献还相当沉默，多数信息和关注来自于趣闻轶事性的言辞、专业论文、流行杂志的文章、几本教材类的书和少数基于文献资料的研究”。最早关于系主任的参考文献是艾伦·塔克尔（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持学系》（Chairing the Academic Department）。锐母斯登研究发现，“在整个20世纪80年代，学系主任在学术界保持着最少被研究和最容易被误解的职位状态。尽管许多教育学者写了很多关于高等教育组织和管理的著作，但相对来说对领导和支持学术基本单位的那些人却鲜为人知……许多学院和大学的教师手册（faculty manuals）列出了系主任的义务和责任，但对系领导（department leadership）却没有提供有洞察力的见解”[6]。
20世纪90年代以来，美国学者加强了对系主任的研究。1990年，约翰·克锐兹威尔（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手册》（Academic Chairperson's Handbook）。随后，吉麦尔赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任领导技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·卢卡斯出版了《加强系领导——学院和大学系主任团队建设手册》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），玛丽·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾伦妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作为学术领导者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述学者的研究极大地推动了高等教育界对系主任的认识，提升了系主任在学术系统运作过程中的地位。但这些研究主要还是侧重于对系主任问题的某一个方面进行经验性的总结，如采用实用性的手册形式向系主任提供一些应付工作的技巧；或总结一些具体的交流技巧提供给系主任，以使他们在工作中方便地应用；或侧重于系主任的学术工作。这样的研究表明，美国系主任研究水平还处于一个初级的经验总结水平，远远没有达到系统的具有理论水平的高度。
进入21世纪，美国学者对系主任的研究取得了可喜的进步。代表性的著作是安·F·卢卡斯和她的助手于2000年撰写出版的《领导学术变革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特与保尔·R·特罗尔勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰写出版的《高等教育中的系领导》（Departmental Leadership in Higher Education）。与20世纪90年代的系主任研究成果相比，其突破之处表现在，这两部著作都重视对系主任和整个高等教育所面临的变化了的内外部环境的分析，它们根据这一点并结合领导学的相关理论，提出了系主任如何领导学系发展的一系列问题，如系主任自身的专业发展、领导学习与教学、领导研究与教学、处理行政管理中的各种关系、学会领导等。值得一提的是，安·F·卢卡斯的研究是用大规模调查研究的方法进行实证考察取得的。她进行了为期8年的跟踪研究，调查了6500名来自美国和其他国家的大学系主任（4800名）和院长，获得了极其丰富的第一手材料。[4]这样的研究工作在系主任研究领域是非常罕见的，其成果具有相当高的应用价值。可见，这些新研究成果已经开始超越以往的研究视角和方法局限，尝试用系统的方法思考系主任的领导问题。
在澳大利亚，学者们“一直到莫西斯和罗伊（Moses and Roe）的开创性的关于澳大利亚系主任的研究工作(1990年)出现，主要是从英国和美国学者的写作和研究成果中推测系主任的角色”。此后八年内，澳大利亚学术界一直没有出现以本国大学系主任为研究对象的学术著作。打破这一局面的是保尔·锐母斯登于1998年出版的专著《在高等教育中学会领导》。这本著作正是以澳大利亚大学系主任的实践为基础撰写的。吉麦尔赫研究指出：“莫西斯和罗伊的著作是在系这一单一的环境内部说明了系主任的工作世界，而锐母斯登的著作是把学系作为更大的院校环境中的一个联结点，从这样的视野审视系主任。”锐母斯登的研究除了向人们指明了新世纪大学系主任面临的挑战外，还提出几个以前的研究没有的成果：一是论证了系主任在提高学系的研究生产力方面的作用。二是结合哈佛大学领导学专家约翰·科特（John Kotter）的理论概括了系主任的四个主要的领导责任（leadership responsibilities），分别为：1、关注愿景（vision）、战略和规划；2、授权给学术人员；3、识别和开发员工的绩效；4、学会领导和促进大学领导能力（university leadership）。三是研究了学术文化的重要性。四是建立了一系列原则而不是仅仅提供一些拿来即用的清单[6]。
可以说，后者的研究在视野方面要比莫西斯和罗伊的宽广，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，锐母斯登超越了把系主任仅仅看作是行政管理者的局限，用“领导”理论的视野审视系主任，突出强调了系主任作为学术领导者的作用。正因为这本著作有较高的研究水平，安·F·卢卡斯极力向美国国内学者介绍它，并强调了基于澳大利亚大学系主任的经验的研究成果是可以应用于美国高等教育环境中的。
在当代中国，高等教育研究人员在20世纪90年代之前没有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，发表了论文《大学系主任研究》[7]。该文基于一定的调查研究从大学系主任的素质、职责、权力和选拔四个方面进行了探讨，对以后的系主任研究提供了一定的参考依据。但当时我国实行校系两级管理，系主任的地位和作用与今天相比有了很大不同，当时系主任的地位和功能是实质性的而且系主任面临的环境也与今天的环境差别明显。这些都表明关于系主任的研究应当有所突破。此后九年内，我国学术界依然对系主任研究少有问津。仅有陈伟于1999年发表了《论系主任管理的环境特性及权力构成》[5](P117)。该文从系主任管理工作面临的高等院校环境和学术组织中的人的心理环境、系主任管理的权力构成等方面分析了系主任这一特殊职位。进入21世纪，我国学者扩大了对系主任研究的范围和力度。其中代表性的成果有：朴雪涛的《中国大学系主任角色行为分析》提出了我国系主任的10种角色，探讨了系主任容易产生角色冲突的原因，给系主任提供了一些避免冲突的建议[8]；郑余的《大学系主任管理工作再思考——基于伯顿·克拉克的学术系统论的思考》[9]和陈伟的《组织视域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后两篇论文应用了高等教育系统的相关理论探讨了系主任问题，视角新颖且具有一定的理论水平。但整体来看，我国学者对系主任的研究还相当稀少，没有一位学者的研究是基于大规模的调查研究，也没有一位学者的研究超越国外已有的理论。因而，我们要获得经得起检验的研究成果，促进我国大学系主任管理和领导水平的提高，还需要做长期的艰苦探索。
三、未来系主任研究需解决的重要问题
结合学系和系主任产生发展的历史，通过分析国内外已有的研究成果，本文尝试提出以下几个方面作为未来系主任研究需要深入探讨的问题。
首先，系是高等教育组织的基本构成单位，它与学科紧密联系在一起。可以说，学科的知识发展水平和特点决定了学系的发展水平和组织特点。换言之，学系的操作方式与学科的特点有密切关系。因而，“改变大学的任何尝试都必须考虑不同领域的知识结构和十分不同的大学学系操作方式之间的密切关系”[2](P45)。“以发达的知识体系为操作对象的学系比混淆不清、相互冲突的观点中的学系更容易达成一致……对比之下，知识基础比较含糊的学系更可能被冲突所主宰，‘理性’的人们由于对自己的领域有不同的理解而相互开展开课与任职的竞争”[2](P44-45)。学科的知识发展水平越低，学系内部的冲突就越大。这就为学术界今后研究系主任提出了一个必须考虑到的重要问题，即不同的学系内部因学科知识发展水平的高低而出现教师间冲突的大小。因此，系主任在推行学系内部的改革时必须考虑学科的特点，根据学科特点提出化解冲突或防止冲突的措施。
与之相关的问题涉及到关于高等教育系统的理论。“系是以学科为中心的向心力（centripetal pull）得以表现和强化的地方，也是传统奖励体系影响最大的地方”。“学科的力量如此之大，以至于克拉克说它构成了‘第一原理’，知识的专业化是‘构成其他一切的基石’”[10]。克拉克的思想对人们充分认识系的作用提供了理论基础。但当代知识的发展促进了大学内部跨学科活动的繁荣，知识分化的速度也日益加快，传统的系科组织形式受到了非传统的非固定的组织形式的挑战，这一切都迫切要求今后的研究应当重新思考克拉克的理论，根据变化了的情况回答学系发展和系主任领导过程中面临的新问题，力争在理论上有所突破。
其次，从外部宏观环境上看，世纪之交，人类社会的发展正经历着“在生物医药、通信交流、信息技术、替代性能源资源、新材料、自动化、全球化方面的革命性进展（revolutionary advances）”[11]。这是一个变革成为重要旋律的时代。这个时代的一个极其重要特征就是，速度超越了时间的重要性，在人类历史上第一次成为各个领域面临的挑战。或许可以说，变革成为时代唯一不变的事物。用密歇根大学前校长詹姆斯·杜德斯达（James J. Duderstadt）的话来说就是：“现代社会最能被预见的特质就是它的不可预见性。”“变革的速度第一次成为我们这个时代的决定性主题。”[12]这种现象已经成为大学领导者和各级行政管理人员面临的不得不认真对待的重要挑战。系主任面临着变革的环境，这是最大的挑战。如何处理与外部环境的关系也应该是今后系主任研究工作要解决的重要问题之一。研究者需要搞清楚这个变化的环境由哪些因素或方面构成，它们对系主任的领导工作意味着什么，系主任如何适应这些变化，等等。
再次，从人力资源开发的视角来看，美国学者格林（Madeleine F. Green）指出：“大学宣称自己是为社会培养领导者的事业……具有讽刺意味的是，院校很少系统地关注培养自己的领导者……学院和大学是高度劳动密集型的组织；一所典型的院校可能将其60%的运转资金投资于人事。然而，我们很少投资于这些宝贵的人力资源的开发；当危机时代来临时，教师和行政人员的开发资金成为首当其冲的牺牲品。”[13]开发院校领导者的领导能力尤其是处于学术组织运作过程最基础性地位的系主任领导能力，在变革加速、不确定性因素增加和冲突加剧的时代背景下，就显得迫切需要。同时，目前高等院校的绝大多数系主任来自教师，他们在当系主任之前鲜有行政领导经历与经验，因而在上任后难以应对变革的环境要求，难以处理不确定性和冲突性因素。这种情况随着现代系组织规模扩大，组织结构复杂化而更加突出。组织环境的变化要求院校加强对系主任领导能力的开发与培训。所以，今后的研究应当提出开发系主任领导能力的科学方案和可行的模式。
最后，与上述几个方面有关的问题是，系主任在领导学系发展过程中必须解决的几对矛盾（如教学与研究、传统与变革等）和处理的几种关系（如系主任与上级领导的关系、与教师的关系等），也是今后研究中要深入探讨的方面。因为内外部环境的变化要求人们重新审视和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探讨上面的问题就难以准确地确定系主任的身份。模糊甚至混乱的身份是发生系主任领导工作合法性危机的根源。
四、结 语
本文是关于系主任研究现状的研究。这样的工作最主要的是要给学术界提供一个全面分析已有成果发展水平的总结和评述，同时也要提出今后研究工作应当努力的方向。从比较的角度来看，在开展系主任研究方面，国外学术界以美国学者的研究成果最为丰富，但即使如此，在美国学术界，与研究大学校长相比，研究系主任的成果还是显得微不足道；比较而言，我国学术界对系主任的研究还相当贫乏。这种局面固然与我们对系主任的重视程度不够有关，尤其是当前我国高校多数实行院校两级或系院校三级管理模式，其中系的地位是虚的，因而系主任的地位不被重视，更重要的原因可能还在于我国高等教育理论水平欠缺。
但显而易见的是，系主任是一所大学、一个学系的宝贵的人力资源。前文中提到的卢卡斯教授曾写道：“由于学术系科（academic departments）是任何大学的建筑基石（building blocks），所以必要的变革如何发展和实现将非常依赖系主任们的领导能力。”[14]因此，本文的意图也在于呼吁我国学术界加强对系主任领导能力开发的研究。当然，要取得丰富的研究成果各国学者的研究工作应当基于本国的系主任领导实践，但也不能忽视国际合作的重要性。美国教育理事会（American Council on Education）的系主任项目（department chair programs）在开发美国大学系主任领导能力方面的措施就值得我国学者研究。这对于我国大学提高系主任的领导能力具有借鉴意义。
[参考文献]
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[12][美]詹姆斯·杜德斯达. 21世纪的大学[M].北京:北京大学出版社， 2005.3-8.
论文关键词：标准分，原始分，成绩评价
一、研究背景
近年来，随着中央广播电视大学开放教育人才培养模式改革的发展，本校开放教育学生人数逐年增多。为了调动广大开放教育学生的学习积极性，激励学生在学习中力争上游，中央广播电视大学和各级省校先后设立了包括中央广播电视大学奖学金，“希望的田野”奖学金，“胜达”奖学金等在内的一系列奖学金项目，用以奖励学业优秀的学生。在这一系列奖学金评选过程中远程教育论文，学生成绩一直以来是评价其学习成果的重要标尺，而学生成绩评价的科学性也日渐受到关注和重视。
二、研究问题
在过去几年的学生成绩评价中，各级电大惯用的方法是由班主任计算候选学生的所有已修科目成绩总分，并按成绩总分进行排序，以此作为推选奖学金获得者的主要衡量标准。而这种将各科成绩简单相加得到总分，并对总分进行排序的评价方法是否科学客观，能否真实全面地反映学生的总体学习能力和学习水平，是一个值得思索探讨的问题中国知网论文数据库。
三、理论依据
通过研究学习，笔者发现，目前世界上主要施行两种分数制度，即原始分制度和标准分制度。所谓原始分是指在一次考试后，从试卷的卷面上直接得到的分数。而标准分是指通过原始分推导出来的相对地位量数。也就是说，某一个原始分的标准分，代表了该原始分在所有考生的原始分中的相对位置。标准分实质上体现了原始分数的排队，考生因为原始分不同，而排在不同的位置上，标准分就是某考生原始分所排队位置的分数体现。因此远程教育论文，无论试题难或易，无论整体原始分偏高或偏低，整体标准分都没有什么变化。而标准分将存在差异的各学科的原始分数进行相关转化后，变成参照点相同的分数，因此具有可加性。
的离均差以标准差为单位的分数，用公式表示为：
上式中，X为原始分数，为原始分的平均数，S为原始分的标准差。
四、研究过程和结果
为了在实际工作中验证原始分和标准分制度科学性的差异，笔者借此次奖学金评选的机会，以本校2009春行政管理（本）35名学生截止到2011年1月的已修科目成绩为例，对该班学生基于原始分和标准分的成绩评价进行对比研究。
首先，在Excel中将该班学生已修科目各科成绩原始分总分计算出来并进行排名（见表一）
其次，在Excel中将该班学生已修科目各科成绩按标准分计算公式计算出各科成绩的Z值并将各科成绩标准分的总分计算出来，进行排名。（见表二）
同时，将各科成绩原始分总分排名与标准分总分排名进行对比，发现多名同学排名存在差异中国知网论文数据库。（见表二）
表一 2009春行政管理（本）各科成绩原始分总分及排名
序
号
姓
名
当代中国政治制度
开放教育入学指南
英语Ⅱ
(1)
人力资源管理
行政法与行政诉讼法
政府经济学
公共政策概论
行政领导学
行政伦理学
社会保障学
中外政治思想史
总分
总分排名
1
钱江
74
84
94
78
72
70
65
79
87
90
80
873
17
2
杨佳安
87
85
64
85
72
84
94
84
87
86
77
905
6
3
宋钰凤
75
76
74
85
71
86
78
81
87
94
81
888
14
4
柴芸
66
93
90
85
74
78
87
77
84
86
89
909
3
5
夏青
64
92
66
69
60
76
82
68
75
92
72
816
29
6
张宇婷
66
82
77
76
68
78
79
87
86
92
87
878
16
7
朱敏
70
84
86
73
76
86
77
81
85
95
82
895
12
8
郑剑萍
84
91
84
79
76
87
70
70
90
92
82
905
4
9
顾
53
81
69
81
69
80
83
83
80
82
83
844
23
10
顾晓春
85
84
73
87
70
80
85
87
78
86
82
897
10
11
何定峤
82
82
66
86
70
89
81
86
88
89
86
905
5
12
冯琰
68
87
64
75
68
62
65
76
68
92
78
803
33
13
陶弘堃
73
80
73
72
63
53
80
66
77
97
70
804
32
14
徐红霞
90
82
82
74
63
86
70
80
78
95
85
885
15
15
商伟
73
82
75
77
74
85
90
82
77
95
79
889
13
16
谢燕
61
84
83
80
61
82
96
88
90
87
86
898
8
17
李霞
72
75
67
60
60
80
83
88
79
83
76
823
28
18
胡慧芬
88
92
86
90
68
74
80
86
80
84
70
898
9
19
姚丽娜
82
81
73
80
71
78
85
85
89
87
85
896
11
20
王丽霞
68
73
67
69
64
74
68
79
67
77
66
772
35
21
朱梦瑶
61
81
87
64
72
78
90
77
78
80
83
851
21
22
仇小花
67
94
76
61
62
79
86
77
74
95
80
851
20
23
盛广闻
67
81
81
72
73
80
81
75
81
87
69
847
22
24
李霞
83
84
89
69
58
79
76
78
76
89
82
863
19
25
朱利强
62
80
61
77
62
78
72
75
71
90
78
806
31
26
岑晓钰
69
84
82
79
71
86
91
85
72
94
86
899
7
27
沙晓燕
64
80
88
78
71
81
81
81
77
92
75
868
18
28
王建峰
81
82
78
78
70
82
94
81
91
89
87
913
2
29
王润音
64
78
61
70
68
61
75
77
81
88
76
799
34
30
沈华芬
68
82
75
75
73
80
80
63
71
79
69
815
30
31
魏晓燕
61
77
70
75
62
75
80
79
86
91
80
836
25
32
吕鑫
60
80
67
76
68
75
82
78
80
86
78
830
27
33
赵国鸿
80
85
74
72
63
75
61
73
86
93
70
832
26
34
许晶虹
66
81
74
73
69
68
66
88
76
89
86
836
24
35
刘欢
93
82
92
91
74
82
87
83
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