时间：2022-06-04 06:09:28
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇中国教育不平等论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
【关键词】教育收益率 明瑟收入函数 劳动力市场 收入
【英文题目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义
本文的目的是通过对中国教育个人收益率研究的文献回顾，揭示教育与收入、收入分配及劳动力市场之间的关系。自从人力资本理论以来，对教育与收入关系的研究文献汗牛充栋，对中国的研究自从上个世纪80年代以来亦是如此，并有多个视角，而基于人力资本理论的教育个人收益率的研究占据了一个重要位置。本文以下的内容首先说明了教育个人收益率研究的意义与方法，然后依次概述了中国教育收益率的基本特征、从制度和技术角度对教育收益率估计值的解释、计量方法的改进对估算教育收益率的影响、与转型期有关的中国教育收益率的特点以及教育收益率的变化特征对收入不平等的影响，最后做了简单的评述。
一、教育个人收益率研究的意义与方法
教育收益率研究的是教育作为一项个人（以及家庭）和社会（政府公共支出）投资的收益率的大小，可以分为个人收益率与社会收益率，本文主要关注的是前者。自从上个世纪50、60年代的人力资本理论以来，对教育收益率的研究就非常重要。由于人力资本理论确立了把教育看作一项投资的基本理论模型，因而成为估算教育收益率的理论基础。一般认为，对教育收益率的研究有如下意义：
首先，教育收益率是评价教育生产力的一个有用的指数，它试图回答的是：社会和个体是否应该在教育上投入资源？也就是说，教育收益率既可以作为评价一个国家或地区投入到教育中资源的判断标准，提供资源配置效率的信息，又可以激励个人和政府投资于教育。如通过比较教育的收益率与物质资本投资的收益率，就可以判断一个国家或地区在教育上投资的多寡；再如根据大部分研究发现的教育收益率较高的值，这样可以激励个人和政府把更多的资源投资于教育。
其次，通过对不同群体、不同教育水平收益率的研究，可以判断教育内部资源分配的合理性，包括男性和女性、农村和城镇、以及各级各类教育上资源分配的合理性问题。
第三，在教育上的支出作为一项投资，要求取得相应的收益，而收益的高低能够反映出教育投资对收入分配的作用、以及劳动力配置效率的高低。因此，了解人力资本投资收益率有助于分析检讨收入政策、教育政策与就业政策的得失。
第四，对教育收益率的研究还有着重要的政策意义（Psacharopoulos等，2002）。这一领域的研究可用于指导教育体制和财政改革的宏观政策制定，这方面的例子如英国和澳大利亚的高等教育财政改革。此外，具有创新的应用领域是用来评估一些特殊的项目。这方面的例子如印度尼西亚的“学校建设”项目、印度的“黑板”项目、以及埃塞俄比亚的“主要部门投资”项目。同时，根据教育收益率的研究，政府在公共政策设计上即要激励个体提高人力资本上的投资，又要注意保证和资助低收入家庭的投资。
最后，研究教育收益率对于象中国这样的转型国家又有着特殊的意义。众多的研究者将教育收益率作为判断中国劳动力市场建设和经济转型程度的一个指标。如Appleton等（2002）通过对不同群体的教育收益率的比较以判断中国城镇地区是否已形成了竞争性的劳动力市场；赖德胜（2001）认为用教育收益率可以判断劳动力市场体制分割状况；Zhao & Zhou（2001）则认为教育收益率的研究提供了考察转型期间资源配置以及认识社会制度改革程度的一个工具。
对教育个人收益率的研究依赖微观数据。根据已有的文献，研究教育收益率的方法主要有两种：明瑟收入函数（Mincerian earnings equation，称为明瑟收益率）和基于精确法（Elaborate Method）的内部收益率。此外，根据农村家庭的特点，研究农村教育收益率的学者又发展了一种方法：生产函数法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精确法的应用依赖于教育成本与收益的准确数据，而现实中这些数据又难以获得或难以估算，此外，生产函数法是应用于以家庭为生产单位的农村地区的特殊方法，因而，应用精确法和生产函数法研究中国教育收益率的文献还很有限，绝大部分研究应用了明瑟收入函数。本文以下的内容也以这种方法的介绍和文献研究为主。
明瑟收入函数是由经济学家明瑟（Mincer， 1974）根据人力资本理论推导出的研究收入决定的函数，该模型包括两个基本的变量：教育和工作经历及其平方，实证模型中教育变量的系数就是教育的个人收益率（明瑟收益率），其含义为多接受一年教育（不考虑教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函数中的连续变量——学校教育年限（S）分成一系列教育水平虚拟变量，就可以根据这些虚拟变量系数的比较确定不同水平教育的收益率。由此可见，明瑟收入函数其实是一个研究收入决定的模型，因而，研究者通常根据自己的研究目的，在模型中加入其他变量，如性别、地区、部门等。该函数包含了两个基本的经济概念：（1）它是一个劳动力定价模型或享乐主义(hedonic)工资方程，揭示了教育和工作经历这些具有生产力特性的要素在劳动力市场上的报酬；（2）它代表了教育的收益率，可以与市场利率进行比较，从而决定人力资本的最佳投资水平（Heckman， et al， 2003）。
对明瑟函数有众多的评论，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；赖德胜，2001；Heckman， et al， 2003；等等。虽然后来的学者对此种方法多有批评，然而，由于这种方法简单容易，成为研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中国教育个人收益率的基本特征
从所能看到的文献来看，最早的对中国教育收益率的研究应该是Jamison & Gaag在1987年发表的文章。初期的研究样本数量及所覆盖的区域都很有限，往往仅是某个城市或县的样本。而且在这些模型中，往往假设样本是同质的，模型比较简单。在后来的研究中，样本量覆盖范围不断扩大直至全国性的样本，模型中也加入了更多的控制变量，并且考虑了样本的异质性，如按样本的不同属性分别计算了其收益率，并进行比较。这些属性除去性别外，还包括了不同时间、地区、城镇样本工作单位属性、就业属性、时间、年龄等。下面概况了研究的主要结果。
1. 城镇与农村的比较
由于中国劳动力市场明显的二元体制，对教育收益率的研究区分了农村与城镇。对这两类样本是根据户口属性来定义的，而不管其在城镇还是农村工作。从计算的结果看，在城镇地区，最低的值为0.75%（邵利玲，1994），最高值为11.5%（Zhang & Zhao， 2002），应用1995年以前数据的绝大部分研究计算的收益率在6％以下；在农村，最低值为0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值为6.4%（Brauw， et al， 2002），绝大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，农村个体的教育收益率要明显的低于城镇居民，这从同时含有农村和城镇居民样本的研究中可以更加明显的看出这一点。如李实和李文彬（1994）用1988年全国数据的估计表明，城市个体收益率比农村个体高出近2个百分点，而在最近的一项研究中（李春玲，2003），2001年两者的差距达到了7个百分点，说明这一差距有随时间逐渐扩大的趋势。
城镇和农村的教育收益率差异的另一个特点是，在教育和工作经历这两个变量对收入决定的解释力上，农村的模型要明显低于城镇模型。大部分的研究发现农村雇佣劳动者总收入差异中不足10％是由教育和工作经历这两个因素造成的，而城镇样本大多在20％以上。这一结果再次验证了中国劳动力市场的二元体制特征，以及农村劳动力市场的发育程度远远落后于城镇劳动力市场。
2. 收益递减还是递增？
根据新古典经济理论中投资边际报酬递减规律，教育投资也应表现出相似的特点。事实上，对世界其他国家的研究也验证了这一规律（Psacharopoulos， 1994），即随着教育水平的提高，教育收益率表现出下降的趋势。然而，对中国的研究出现了相反的结果。一个证据是，众多研究发现教育收益率从高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李实和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一个证据是把样本按某一教育程度作为分界点，分别估计在这一点之上和之下个体的教育收益率，结果发现分界点之上的个体的收益率要高于之下的个体。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都发现，小学或高中以上个体的教育年数的系数都高于小学或高中以下个体的系数；诸建芳等（1995）的研究表明，代表着中低等教育的基础教育收益率为1.8％，代表着中高等教育的专业教育的收益率为3.0％；Li（2003）的研究也发现，中国的教育收益率尽管平均水平比较低，然而大学教育的收益却要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）认为，在中国，教育收益率之所以出现递增，是由接受高层次教育（高等教育）的个体比例较少造成的，其后果是，由于高层次的教育仅有少数人获得，而教育收益率又递增，这样会加大收入差距。同时，收益递增的原因可能与中国政府在高层次教育、尤其是高等教育上对个人的大量补贴有关。
3. 随时间的变化趋势
在城镇地区，教育收益率随时间表现出明显提高的趋势。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率为2.8%，相应的应用80年代中后期的数据计算的值达到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）应用了1988－1999年各年的全国数据更明显的表现出这一规律，如1988、1994和1999年这三年的收益率分别为4.7%、7.8%和11.5%。此外，城镇教育收益率随时间的增长还表现为这样一个特点：在1993－94年是变化最大的时期，93年以前的教育收益率缓慢增长，到94年迅速提高，之后又缓慢增长。在农村地区，由于收益率的值较低，随时间的提高趋势比较平缓，变化程度远远低于城镇地区。
4. 教育收益率的性别差异
在众多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究结果。而且两者的差异随着时间的推移有扩大的趋势，如于学军（2000）的研究发现，1986年男女收益率的差异为2个百分点，而到1994年这一差距扩大到3个百分点以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，随着时间的推移，男女教育收益率的差距先是略有减小，后又在逐渐扩大，这一差异从1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性较高的收益率为倾向于女性教育投资的政策提供了一定的依据。
文献中对教育收益率性别差异的解释有多种，一种解释认为女性职工上学的机会成本低于男性，从而只考虑机会成本而不考虑直接成本的明瑟收益率会使女性比男性高（赖德胜，2001）。另一种解释则基于两者劳动时间参与上的差距，即女性的劳动参与率要低于男性，而在劳动力市场上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就没有表现这一特征，从计量方法上讲，在估计明瑟收益率时，忽略能力因素会高估教育收益率（见下文的解释），因而女性的收益率会高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。还有一种解释是女性样本中高一级教育水平的个体收入与低一级教育水平的之间的相对差距要高于男性（杜育红、孙志军，2003）。
5. 不同部门的教育收益率
在现实中，不同经济部门劳动力市场中收入的决定因素不同，这会造成教育收益率的差异。几乎所有的研究发现，在不同所有制结构部门中，一般是国有部门和公共部门的教育收益率都要低于私人部门。由于国有部门和公共部门的劳动力资源配置的市场化程度要低于私人部门，因而，市场化程度高的部门的教育收益率要高于市场化程度低的部门。这反映了不同部门中对教育回报的差异，也反映了教育的生产力效应发挥的程度上的差异（杜育红、孙志军，2003）。
6. 个体的其他属性对教育收益率的影响
文献中关注的个体属性除去上面提到的性别外，还有年龄、工龄、户口、找到工作的方式、就业属性等。研究发现，年青人和工龄较短的个体的收益率高于年长者和工龄较长的个体（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通过竞争的方式（市场）找到工作的个体教育收益率高于通过（政府）“安排”的方式的个体（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按户口和就业经历划分，那些一直有工作（未“下岗”）的个体的收益率最高，其次是下岗后又找到工作的个体，最低的是下岗后仍未有正式工作的个体；城镇居民的教育收益率要高于城镇中农民工的收益率，另外，下过岗又找到工作的个体现在的收益率高于下岗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。对于户口因素对教育收益率的影响也有相反的例证，如Appleton等人（2002）根据对1999年全国的城市中的数据研究发现，城市中两类群体（城镇居民和农民工）的教育收益率已经相差不大（前者为6％，后者为5.6%），并由此判断中国城市的已经初步形成了竞争性的劳动力市场。
7. 地区差异
中国教育收益率的地区差距也比较明显，有的研究发现东部地区的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究发现中部地区的最高。但是总体的特点是西部地区的教育收益率起码不低于东部地区，这为加强向西部地区的教育投资的政策提供了坚实的证据。
8. 国际比较
中国的教育收益率在世界处于一个什么样的位置？根据Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率为9.7%，其中亚洲国家的平均水平为9.9%，OECD国家为7.5%。以此比较来看，中国城镇地区的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亚洲国家和发展中国家的平均水平，并且时间越往前，收益率越低；到2000年前后，这一数值开始接近并超过了世界及其他地区的平均水平。中国农村地区的教育收益率则一直低于世界平均水平。
三、对较低的教育收益率的解释：制度因素与生产技术条件
如上述，应用90年代中后期以前的数据对教育收益率的研究都得到了比较低的值，尤其在农村更是如此，甚至有研究认为教育在中国农村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我们还不能怀疑数据的可靠性，因为，大部分研究使用了国家统计局协助下的在全国范围内进行的抽样调查数据。这些结果的一个隐含的政策意义就是，中国以往的教育投资的低水平是合理的，而且维持这样低水平的投资水平也是合理的，应该把更多的资源投入到收益率更高的部门去。事实真是如此吗？
近些年来，许多研究者从两个视角专门对这一现象进行了解释，一个视角是基于对劳动力市场的一些制度特征的分析，另一个是从计量方法上做出的解释。这一部分主要讨论前者。
制度因素对教育收益率的影响主要表现在劳动分配体制和劳动力市场分割体制。劳动分配效率的低下和由于体制分割造成的劳动力市场的非竞争性和非流动性都会对劳动者的生产力产生负面影响，这样，受过教育的个体的生产力无法充分发挥，或者是其所得报酬低于所创造的边际产品的价值，必然会降低教育的收益率。
从这一角度出发，早期的一些研究侧重于从理论上的解释，并没有实证检验。如Knight & Song（1991）认为较低的教育私人收益率与刚性的工资体制有关。李实和李文彬（1994）把较低的收益率归结为城市的工资体制。邬剑军和潘春燕（1998）的理论分析也认为，中国城镇的企业工资体制是基本不反映劳动者教育程度的差别的，这是中国个人教育投资回报率严重偏低的主要原因。赖德胜（2001）的研究强调的是劳动力市场分割体制造成的诸多问题。他认为，劳动力初始配置的行政化和非竞争性、劳动力的非流动性都会抑制配置能力和生产能力的发挥，从而都会造成教育收益率的低下。
另外的一些研究则对制度因素的影响进行了实证检验。Fleisher & Wang(2002)通过比较中国企业中的生产工人和技术管理人员的边际产品价值与实际所得报酬，发现技术管理人员的边际产品价值要远远高于生产工人，而两者的实际所得报酬则相差不大，由于技术管理人员的教育水平较高，而生产工人的较低，这样，较高教育水平与较低教育水平的个体的边际产品价值之间的比例要高于两者所得报酬或收入的比例，同时，劳动力市场上还存在着体制分割与限制劳动力流动的政策，这些都解释了较低的教育收益率。
如前述，文献中对中国农村教育收益率的估计值更低，这引起了更多的研究者的兴趣。
Zhao（1997）认为，传统的估计方法由于忽视了城乡劳动力市场分割（即由政府政策造成的对劳动力流动的限制）这一体制因素，因而低估了教育的收益率，特别是由于中国在城乡之间存在着持久的收入差距，如果教育有助于农村个体克服进入城市劳动力市场的障碍，在明瑟收入函数中就不会捕捉到农村居民的教育水平的这一影响。以此为出发点，Zhao通过把劳动力市场分割因素引入到模型中，研究了在农业就业和非农就业的农村劳动力的收入，并估计了教育的收益率（称为“迁移”收益率），结果发现，1979年的教育的迁移收益率为8.3%，而1985年的为4.3%，这一结果要远远高于同期其他研究结果。
李实和李文彬（1994）从农村要素市场的特点进行了分析，他们认为由于农民几乎无法自主决定在大部分土地上种什么作物甚至种几样作物，多数出售的产品以低于市场出清的价格，通过国家控制的销售系统进入市场，土地、化肥和劳动力投入通常是由行政手段而不是由市场决定的，所以，正式教育在确定投入－产出最佳结合方面作用不大。
关于教育在农村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在传统农业中，农民没有应用技术的经济激励，许多农业技术会丢失，对农村劳动者的教育水平就没有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)进一步指出，教育投资并不是万能的，其收益率依赖于技术革新以及市场和政治体制的改革。笔者把这一理论应用到解释中国西部农村中教育的作用，认为传统的农业生产技术占主导地位是造成家庭生产函数中教育的系数为负值的主要原因（孙志军，2002）。
上述解释对教育与农业生产之间的关系是合适的，然而，大多数教育收益率的估计采用从事非农劳务性活动的农村个体。对城镇居民和城镇农民工教育收益率的比较已经说明在劳动力市场上的二元体制是造成农村工资收入者较低教育收益率的原因。一些研究进一步从雇佣了许多农村个体的乡镇企业的生产技术水平和农村劳动力市场上的供求不平衡提出了解释。Li & Urmanbetova(2002)通过对农村乡镇企业为主的劳动力市场上工资的决定及教育的收益的研究认为，在这样一个劳动力市场上，由于乡镇企业数量较少以及经济规模较小，劳动力相对过剩，因而在劳动力市场上形成了买方市场。这样，劳动者在与雇佣单位确定工资报酬上就存在着劣势，工人很难按其边际生产力取得相应的报酬，在农村中的企业中，教育在工资结构中基本上是不起作用的。然而，即使劳动力市场的供求不平衡是真实的，如果受过较高教育的劳动力生产力更高的话，他们也能得到较高的工资。这样，较低的教育收益率还暗含了其他解释。这其中农村企业的生产技术水平原始与落后就是一个因素，在这些企业中，教育根本就是不重要的，相反，工作经验可能是一个决定工资的重要因素。
从上述研究中可以看出，中国教育收益率的低下不是由于教育投资本身的原因造成的，而是由于教育的生产力效应的发挥所需的制度和技术条件的限制而造成的。这种解释其实植根于这样一个假设，即作为一项资产的人力资本，如同物质资产一样，其回报需要有相应的激励机制，在受到充分的保护时，人力资本的收益率才能真实的反映出来，也即教育的作用才能得到充分发挥。
教育收益率的提高相应的会带来教育生产力效应的发挥，因而上述解释的政策意义就是，建立完善的劳动力市场，将会提高教育的收益率，进而提高教育的生产力效应。而对于农村地区，提升农业生产和乡镇企业的生产的技术条件也会起到相应的效果。
四、计量方法对估算教育收益率的影响
计量方法对估算明瑟收益率的影响主要是指测量方法的缺陷造成的估计的值偏离真实值。其依据是，由于基本的明瑟收入函数是用OLS估计的，这样，从计量经济学的角度看，由于解释变量的复杂性和样本的选择问题而造成的偏差（bias）都会削弱这一估计方法的有效性，这会使得估计的教育收益率与真实值有较大的差距。对中国的研究绝大部分使用了该方法，这样，OLS估计本身的问题和较低的估计值使得一些研究者从计量方法上考察对教育收益率估计中可能存在的问题。一些研究者认为，中国的教育收益率之所以出现较低的值，可能是方法上的原因造成的。
计量方法对明瑟收益率的影响主要有三类，第一类是与样本选择有关的样本偏差问题，第二类是与明瑟收入函数自身的缺点有关，第三类是变量的测量误差。
1. 样本偏差
样本偏差包括样本缺乏代表性以及截取样本（Censored Sample）问题。没有代表性的样本会使收入和教育之间的测量关系变得更为模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。这在许多文献中都出现了这一问题，如一些研究的样本仅限于经济中某个部门（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），这显然是没有代表性的。Becker (1964)曾警告说，如果仅仅是用一特定的样本估计教育的收益率，其值将会是比较低的。
截取样本主要是指一些样本的被解释变量的信息无法被观测到，这部分样本在估计时被简单的排除在外。比如我们研究城镇个体的教育收益率，我们知道的是那些有工作个体的实际工资，但是不知道没有工作的个体的工资（“保留工资”）。这一问题更多的体现在农村教育收益率的估计上。由于农村个体的生产活动方式有多种选择，他/她们的“保留工资”更难以观测到，而大部分研究使用的是仅有工资收入（或劳务收入）的样本。在这两个例子中，因变量（工资收入）是被截取的：没有这部分样本的因变量的信息。样本选择偏差会使估计模型是有偏的。而且，截取样本偏差更可能高估教育的收益率。这一点也成为解释女性教育收益率高于男性的原因。针对这一问题，研究者通常采用Heckman（1979）提出的标准步骤来纠正这一偏差。
2. 明瑟收入函数的缺点
明瑟收入函数自身的缺点有多种，这些缺点多是忽略了模型中的一些变量及它们之间的关系。这些变量主要包括能力因素和学校质量因素。在估计模型中忽略能力因素而造成的有偏估计称为能力偏差（ability bias）。一般认为，个体的能力往往是天生的，天生能力的差异会导致个体受教育水平的不同，两者的关系是，能力越强，则教育水平越高，因而传统的方法从理论上会高估教育的收益率。忽略学校质量因素对个体教育水平的影响也会造成有偏的估计。这里的关系是，学校质量与个体教育水平是正相关关系，也就是说，那些进入质量比较高的学校的个体的教育水平要高于质量低的学校的个体，因而，忽略学校质量因素也会高估教育的收益率。此外，传统的明瑟收入函数还忽略了教育与收入之间的非线性关系。如果某级教育（如初中）后的收益率高于该级教育以前的收益率，那么结果会被低估。
克服能力偏差的影响的方法是在模型中直接加入能力的变量（Proxy Variable）或在计量模型上用工具变量法（IV），这些变量通常是些家庭背景变量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 测量误差
测量误差会低估教育的收益率。它首先表现在对因变量的测量上。传统的明瑟收入函数中的因变量是指个体的收入，然而，它却未指明收入的衡量单位。一般认为，对收入的衡量根据时间单位可分为小时工资率、日工资、月收入和年收入。由于精确度不同，因而采用不同的衡量单位会得到不同估计结果。特别是一些研究认为，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小时计的工作的时间可能更长，这样，相对于小时工资率而言，因变量中采用日工资、月收入或年收入都会低估教育收益率，原因是小时工资不会受个体每天或每月中决定工作多少小时的影响。此外，由于中国的经验比较复杂，个体的收入由于有多种来源，如正式收入、非正式收入、实物等，这都会对测量个体收入的精确性产生影响，从而会影响教育收益率的估计值。
测量误差的另一个方面表现在教育变量的测量上。在多数研究使用的数据中，教育年数是根据个体报告的教育程度结合中国的学制进行估计的，而并没有准确的报告受过多少年教育的数据，这样由于相同教育程度的个体，教育年限可能会不同，因而就会产生测量误差问题。文献中还没有一个很好的办法来准确的解决这一问题。
4. 研究结果
究竟上述各类测量偏差对估计教育收益率的真实值产生了什么样的影响，近几年来的一些文献对此做了实证检验。
前面提到，对样本选择偏差问题的解决主要是用Heckman提供的标准步骤，即首先用probit模型估计一个劳动参与方程，然后计算出逆Mills比率，最后将这一比率纳入到收入方程中。Zhang等人（2002）把这一方法应用到估计农村个体的收入方程中，结果发现，教育的系数变得不显著且为负值，不过他们的模型中还加入了教育年限的平方。朱农（2003）的研究方法与此相类似，但是结果却有很大的差异，他的研究结果表明，教育年限在参与方程和收入方程中都取得比较高的值。
Brauw & Rozelle（2002）对标准的明瑟函数做了一些修改，他们首先在收入方程中使用了Mills比率，因变量采用小时工资率，结果得到了一个比较高的教育收益率（6.4%），这一结果在所有应用农村样本估算的教育收益率中值是最高的。为了进行对比，他们还分别采用其他一些研究使用的方法对数据进行了重新估计，并与他们的方法进行了比较，结果发现前者的教育收益率平均为3.8%，而后者平均为6％，这为计量方法对教育收益率的影响提供了坚实的证据。此外，Brauw & Rozelle还选择了35岁以下的样本，把学校质量因素和能力的变量纳入收入方程（能力偏差），结果发现，没有这些变量的方程中教育的系数要比有这些变量的系数高1个百分点，说明能力偏差可能有微弱的影响。此外，为了考察教育与收入的非线性关系，他们还把样本分成小学程度以上和以下两类，结果发现小学程度以下样本的教育收益率要低于小学以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也发现了相似的结果，说明若忽略教育与收入的非线性关系，会低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重点考察了测量误差和能力偏差的影响，并对两者的效应做了对比。他们应用的方法是工具变量法，结果发现，用OLS估计的明瑟收益率要显著的低于用工具变量估计的收益率，之所以会这样，原因在于测量误差（会低估收益率）的影响要大于能力偏差（会高估收益率）的影响。在Li（2003）的研究中，以年收入为因变量的教育收益率比以小时为因变量的约低1个百分点左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，却没有发现以上这些偏差对估计农村教育收益率显著的影响。这说明，对计量方法对教育收益率的研究的影响还有待于更深入的研究。尽管如此，从以上研究来看，测量误差的存在可能是导致中国农村教育收益率比较低的一个重要原因。
五、经济转型与教育收益率
从事经济转型与教育收益之间关系研究的学者关注的问题是，随着中国从计划经济向市场经济的转变，教育与收入之间的关系会发生怎样的变化？或者教育的收益率是否会提高？这种变化的内在机制是什么？
对这一关系研究的基本假设来自于Nee（1989，1991，1996）的市场转型理论，Nee指出，经济转型过程基本的变化既包括了更多的社会财富从再分配者（政府）向生产者的转移，也包括机会结构和激励机制的变化，同时，不断强大的私营和混合经济部门与企业家创造了新的机会结构，在这个结构中，经济活动逐渐的通过市场机制调节，政府的控制则逐渐弱化。在教育与收入关系上，这一理论一个流行的假设是，市场改革越深入，人力资本（教育和经验）就越重要，同样，越直接地参与市场经济，人力资本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根据转型理论和人力资本理论把这一假设概况成以下四个有待验证的基本假设：
假设1：在转型过程中，由于市场机制更直接有利于“直接生产者而不是再分配者”，生产力高的人将得到更高的回报，而教育是生产力最好的指标之一，这样，经济转型将提高教育的回报率。
假设2：市场转型理论预言，象政治资本等这些非市场因素相对于人力资本在收入决定中的作用会下降。如果两者是相互依存的话，人力资本和政治资本都会随时间的变化对经济报酬有着持久和显著的影响。
假设3：市场转型理论认为，那些更为市场化的职业和组织中的教育收益率将会提高。
假设4：在非国有经济部门中的教育收益率要高于国有经济部门，并且国有经济部门中的教育收益率也会提高。
经济转型一方面是一个制度不断变化的过程，另一方面也是经济增长的过程，基于此，许多研究者应用时间序列数据对上述假设进行了实证检验。
Xie & Hannum（1996）的研究首先发现了相反的情况。通过建立地区异质性模型，他们比较了不同经济发展水平的各地区的教育收益率，结果发现在经济增长较快的城市里，并没有发现较高的教育收益率，对此的解释是中国城市地区还缺乏真正的劳动力市场。然而，他们数据的年份是1988年，因而这一结论推论到以后还有一定的限制。事实上，就如上文中对教育收益率随时间的变化特点的描述中那样，此后的多数研究都验证了转型理论的基本假设。
Meng（1995）的研究就认为，随着经济的不断发展和技术变革，教育在决定生产力方面的作用会越来越明显，因而决定工资差异方面的作用也越来越大。Wei等人（1999）研究结果支持了市场化改革程度较深的地区的收益率越高，教育与收入的关系越强的假设。Zhao & Zhou（2001）详细的分析了制度变迁与教育收益率之间的关系，认为，在改革期间，教育收益率确实在稳步的提高，特别是在市场机制作用更强的非国有经济部门教育的收益率更高。Li(2003)把样本分为三类，分别是1980年以前参加工作者、1980－87年参加工作者、1988－95年参加工作者，结果发现这三类样本的收益率依次递增，说明了中国转型过程中教育收益率在不断的提高。
应用农村样本的研究在一定程度上也证实了转型理论的假设。Li & Zhang(1998)的研究说明了制度特点对教育收益率的影响。他们应用1978年和1990年两个省农村的数据，分析了农村改革前生产队制度下与改革后的农村教育收益率的差异，结果发现，改革后的教育收益率要高于生产队制度下的收益率，对此他们的解释是，由于1977年和1990年样本地区的农业生产技术条件相似，其他社会经济条件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技术革新造成的。Yang（2000）的研究认为，在农村改革过程中，教育在劳动力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成员能把更多的劳动力和资本投入到非农活动，更善于把握政策变化带来的机会，而且可以应用更多的技能以充分发挥教育的生产力效应，这些都对家庭收入的增加起到积极的作用。Zhang等人（2002）也认为，在农村劳动力市场上，教育的回报随时间的推移逐渐提高，一般是在改革的初期，教育对农村家庭收入的作用可能影响不大，而随着改革的深入，这种作用会逐渐提高。
然而，对此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就认为经济转型的对教育与收入关系影响最大是城镇地区，而在农村，由于竞争性的劳动力市场没有形成，转型过程对农村教育收益率的影响并不大。农村教育收益率低于城镇的现实也表明，制度变革对农村中教育对收入的作用影响程度可能要低于城镇地区。看来中国的农民不仅在其他方面，而且在教育投资的收益上也要低于城镇居民。
六、教育收益率与收入不平等
对教育收益率的研究实质是揭示教育对收入的作用。如上述，中国的教育收益率还有许多与世界其他国家不同的地方。一个方面是教育收益率的递增现象还比较明显。而相应的是中国人口的总体教育水平比较低，特别是较高层次教育（大学）的人口比例更少，那么，这对收入差异又会产生什么影响呢？一个基本的假设是，如果教育收益率是正的或递增，那么，如果高层次教育仅由少数人获得，教育获得水平的不平等程度会提高，这样就会导致收入不平等程度的提高。近年来的几项研究关注了这一问题。
利用1988－99年中国六个省的城市居民的个体数据，Park等人（2002）研究了中国城市职工工资的不平等程度及其影响因素。他们首先发现这期间中国城镇职工的收入不平等程度呈上升的趋势，教育的收益率在不断提高，而且初中教育收益率有所下降，而中专、特别是大学教育的收益率提高幅度最大，也超过了前者（也参见Zhang等人， 2002）。随后，他们通过建立一个分解影响收入不平等因素的模型，在该模型中，包括了同时把教育数量和教育收益率两个变量引入模型中，结果发现教育收益率对收入总不平等的贡献超过了10个百分点，仅次于地区差距的贡献。也即是说，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在农村地区是否也是如此呢？利用华北和东北地区农村的家庭调查数据，Benjamin等人（2000）研究了农村教育收益率与收入不平等之间的关系。他们的研究首先建立在这样一个基本判断之上：农村村庄内的收入的不平等对总不平等的贡献要高于村与村之间的不平等的贡献；教育的收益率是正的，在教育收益率上村与村之间有显著的差异；村内教育水平的不平等与村平均教育水平负相关。通过把教育水平和教育不平等（以村Gini系数表示）及交互作用项引入到收入不平等模型中，结果发现，教育对降低不平等的作用很低，教育水平的分布与教育的收益存在着正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。这样，教育收益率越高的话，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的话，收入不平等的程度也越高。
以上结果似乎说明，教育收益率的正值及其随时间提高的趋势“帮助”了中国收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于较高教育水平的个体比例较少的原故，因而，政府通过加大在教育上的投资，使更多的人能够接受更高水平的教育，不仅会提高他们的收入，而且还会降低收入不平等的程度。
七、结论
对中国教育收益率的研究不仅揭示了教育与收入及收入分配之间关系的变化特点，而且从方法上进一步丰富了教育收益率研究和经济学理论，如计量方法、教育与收入关系的变化特点等等。综上述，主要得出了如下基本结论：
1. 根据1997年以前的数据估算的中国城镇教育收益率还低于世界和亚洲平均水平，之后的研究结果已经接近或开始超过这一水平，说明中国城镇劳动力市场化改革的程度在逐渐完善。
2. 相比之下，农村的教育收益率还比较低，低于城镇约3-4个百分点，特别是近年来有扩大的趋势。对这一现象的解释是劳动力市场分割以及农村生产技术条件的落后造成的。农村教育收益率的低下有可能会对农村居民的教育需求产生负面的影响，对于这一结论，还需进一步的实证检验。
3. 在中国，发现了教育收益率的递增现象，由于这一现象有可能是由于经济发展上的结构性扭曲和教育投资体制上的扭曲造成的，它将引起收入差距的进一步扩大，因而需要政策上足够的重视。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地区的教育收益率要高于东部地区，收益率随时间的变化逐渐提高。
5. 制度因素仍旧影响着中国居民教育投资的回报，市场机制在90年代中期以前劳动力资源配置中起的比较弱的作用解释了这一时期中国教育收益率的低下。
6. 研究表明，中国转型期的教育收益率逐渐提高，这种变化的内在机制主要归因于面向市场化改革的制度变迁。一些研究还发现，中国教育收益率的上述特点还可能加大了收入不平等。
参考文献
陈晓宇、冉成中和陈良焜（2003），《近年中国城镇私人教育收益率的变化》，载闵维方等主编，《为教育提供充足的资源》，人民教育出版社。
丁延庆（1999），《七省市农村私人教育投资收益实证研究》，北京大学硕士论文。
杜育红和孙志军（2003），《中国欠发达地区的教育、收入与劳动力市场经历》，《管理世界》第9期。
赖德胜（2001），《教育与收入分配》，北京师范大学出版社，第172－242页。
李春玲（2003），《文化水平如何影响人们的经济收入——对目前教育的经济收益率的考察》，《社会学研究》第3期。
李实和李文彬（1994），《中国教育投资的个人收益率的估计》，载赵人伟、基斯·格里芬主编：《中国居民收入分配研究》，中国社会科学出版社1994年版。
邵利玲（1994），《国有企业内部职工个人收入差异的因素》，载杜海燕主编：《管理效率的基础：职工心态与行为》，上海人民出版社，第156－172页。
孙志军（2002），《中国农村家庭教育决策的实证分析》，北京师范大学博士论文。
邬剑军和潘春燕（1998），《个人教育投资回报率与企业工资体制》，《经济研究》第1期。
于学军（2000），《中国城市转型时期劳动力市场中的人力资本回报率研究》，载王裕国等主编：《中国劳动力市场与就业问题》，西南财经大学出版社2000年版，第180－195页。
诸建芳、王伯庆和恩斯特·使君多福（1995），《中国人力资本投资的个人收益率研究》，《经济研究》第12期。
朱农（2003），《论教育对中国农村家庭生产活动和收入的作用》，《中国人口科学》第2期。
Appleton， Simon， John Knight， Lina Song， and Qingjie Xia(2002). Towards a Competitive Labour Market? Urban Workers， Rural Migrants， Redundancies and Hardships in China， Institute for Contemporary China Studies， Working Paper. Nottingham: University of Nottingham.
Benjamin， Dwayne， Loren Brandt， Paul Glewwe， and Guo Li(2000). Markets， Human Capital， Inequality: Evidence from Rural China. Working Paper 298， William Davidson Institute， The University of Michigan Business School.
Brauw， Alan de and Scott Rozelle(2002). Reconciling the Returns to Education in Rural China， mimeo， Department of Economics and Center for Development Economics， Williams College， Aug.27.
Byron， Raymond P. and Evelyn Q. Manaloto(1990). Returns to Education in China. Economic Development and Cultural Change， 38， 783-796.
Card， David(1999). The Causal Effect of Education on Earnings， Handbook of Labor Economics (Elsevier Science Publishers， Amsterdam)， Orley Ashenfelter and David Card， eds.， Volume 3A， Chapter 20， pp. 1801-1863.
Fleisher， Belton M. and Xiaojun Wang(2002). Skill Differentials， Return to Schooling and Market Segmentation in a Transition Economy: The Case of Mainland China. Mimeo.， Department of Economics The Ohio State University.
Gustafsson， Bjorn and Shi Li(2000). Economic Transformation and the Gender Earnings Gap in Urban China. Journal of Population Economics， 13， 305-329.
Heckman， James J.(1979). Sample Selection Bias as a Specification Error. Econometrica， Vol47， Issue1， pp.153-162.
Heckman， James J. & Xuesong Li(2003). Selection Bias， Comparative Advantage and Heterogeneous Returns to Education: Evidence from China in 2000. NBER Working Papers9877.
Heckman， James J.， Lance J. Lochner and Petra E. Todd(2003). Fifty Years of Mincer Earnings Regressions. NBER Working Paper No.9732.
Ho， Samuel， Xiaoyuan Dong， Paul Bowles， and F. MacPhail(2002). Privatization and Enterprise Wage Structures During Transition: Evidence from China’s Rural Industries， The Economics of Transition， Vol.10， No.3， pp.659-688.
Jamison， D. and J. V. Gaag(1987). Education and Earnings in the People’s Republic of China. Economics of Education Review， Vol.6， No.2， pp161-166.
Johnson， Emily N. & Gregory C. Chow (1997)， Rates of Return to Schooling in China， Pacific Economic Review， 2: 2， 101-113.
Li， Haizheng (2003)， “Economic Transition and Returns to Education in China，” Economics of Education Review， Jun， Vol. 22 Issue 3， p317.
Li， Haizheng and Aselia Urmanbetova(2002). The Effect of Education and Wage Determination in China’s Rural Industry. Working Papers， School of Economics， Georgia Institute of Technology.
Li， Haizheng and Yi Luo(2002). Reporting Errors， Ability Heterogeneity， and Returns to Schooling in China. Working Papers， School of Economics， Georgia Institute of Technology.
Li， Tianyou and Junsen Zhang(1998). Returns to Education under Collective and Household Farming in China， Journal of Development Economics 56， 307-335.
Liu， Zhiqiang(1998). Earnings， Education， and Economic Reforms in Urban China. Economic Development and Cultural Change， 697-725.
Maurer-Fazio， Margaret and Ngan Dinh(2002). Differential Rewards to， and Contributions of， Education in Urban China’s Segmented Labor. Working Papers， Department of Economics， Bates College.
Maurer-Fazio， Margaret (1999). Earnings and Education in China’s Transition to A Market Economy: Survey Evidence from 1989 and 1992. China Economic Review， Vol10， No. 1， pp.17-40.
Meng， Xin(1995). The Role of Education in Wage Determination in China’s Rural Industrial Sector. Education Economics， Vol.3， pp.235-247.
Park， Albert， Xiaoqing Song， Junsen Zhang and Yaohui Zhao(2002). The Growth of Wage Inequality in Urban China， 1988 to 1999. Working Paper， Beijing University.
Psacharopoulos， George and Harry Anthony Patrinos(2002). Returns to Investment in Education: A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper 2881.
Psacharopoulos， G.(1994). Returns to Investment in Education: A Global Update. World Development 22(9): 1325-43.
Rosenzweig， M.(1995). Why Are There Returns to Schooling. American Economic Review， 85(2)， pp.153-158.
Schultz， T. W.(1964). Transforming Traditional Agriculture. Yale University Press.
Wei， Xin， Mun C. Tsang， Weibin Xu & Liang-Kun Chen(1999). Education and Earnings in Rural China. Education Economics， Vol.7， No.2， pp.167-187.
Xie， Yu and Emily Hannum(1996). Regional Variation in Earnings Inequality in Reform-Era Urban China. American Journal of Sociology 101:950-92.
Yang， Dennis Tao(2000). Education and Allocative Efficiency: Household Income Growth during Rural Reforms in China， paper presented at the annual meeting of the Allied Social Sciences Association， New Orleans， 2001， Department of Economics， Duke University.
Yang， Dennis Tao and Mark Yuying An(1997). Human Capital， Entrepreneurship， and Farm Household Earnings. Department of Economics Duke University.
Zhang， Junsen and Yaohui Zhao(2002). Economic Returns to Schooling in China， 1988-1999. World Bank Discussion Draft.
Zhao， Wei and Xueguang Zhou(2001). Institutional Transformation and Returns to Education in Urban China: An Empirical Assessment. Mimeo.， Department of Sociology， Duke University.
【关键词】陈友松；教育财政思想；现代教育财政
【中图分类号】G40-09 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0066-02
【作者简介】1.黄梦娇，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生；2.聂立肖，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生。
作为中国现代教育财政学的开拓者，陈友松教授从事教育文化工作近70年，创造性提出“五全教育观”，爱国敬业，诲人不倦，忧患之中坚持译述，耄耋之年坚持教学，失明之后坚持著译，时人称之为“三绝”云。他是中国现代第一个对中国教育财政与经费进行整体实证性研究的学者。美国学者杜威称他“东亚一流学者”。时任北大校长的赞誉：“在教育学与经济学之边缘领域的开拓性研究工作”。他一生都在为教育奔走呼吁，对民国教育界产生了不容忽视的影响。
一、教育财政机会的均等性：要人尽其才，因地制宜
在陈友松的教育观念里，一切人生来是平等的，教育机会平等是供给人人以平等的机会，但不是同样的机会，一切要从实际出发，要学会因地制宜。教育建国，经济以教育为先决条件，教育是政治、经济、军事与救济的必要因素。发展我国教育的财政途径，要进行全民教育，扩大教育制度，培养所需人才，普及民智，通过健全的政权来发挥最大的力量，并且确立健全的行政组织，以及教育专业制度。
陈友松认为，因为我国要教育四千万个国民，训练二百四十六万个实业建设的工程师和技术人才，七百五十余万个其他建设人才，培植潜藏在人口内的一百一十万个各种领导与创造天才，建国的问题才有办法，所以教育机会平等，成了财政的一个最基本问题。教育机会不平等现象严重，而教育财政决定教育机会的平等。
什么是教育机会平等？最简单的答复就是：“人尽其才”四个字。陈友松针对当时教育现状，撰写了《发展我国教育之财政途径》一文，认为教育是全民的教育，平等的教育财政造就平等的教育机会。民国时期中学教育过于在乎升学问题，不注意全人和全生活的训练，只是升学准备机关。陈友松通过对各时代的分析，认为当代是人民时代，即平常人都可以接受平等的教育，获得公平的教育机会。陈友松曾说：“一切人生来是平等的，我们所说的平等的真谛是指铲除人为的不平等，供给人人以均足的机会，但不是同样的机会，而是使人人能各依其能力需要与性向发挥其所长，即是人人有充足的机会发展他的天秉到百分之百。”
二、教育政收支的法治化：要配合国策，教育立法
按照陈友松的理解，就发展教育财政而言，要从整个制度下手，而不再零星解决问题。同时，必须要配合国策，确定教育是国家的功能。教育必须配合军事、外交、政治、经济等一切纲领与计划。陈友松还主张：“限期制定普及基本教育计划，教科用书以统筹免费为原则。”这样也大大增加了教育财政投入与支出比例的合理性和平衡性，防止不必要的资源浪费。
值得指出的是，在陈友松眼中，教育财政立法不仅要配合国策，更应在此基础之上，最好能够配合世界政策。在其“五全教育观”中，他提到了“全球化”概念，即天下一家虽是理想，但原子能时代有事实的要求，一国教育要配合世界政策，注意国际教育文化与科学之合作与国际了解。在立法的过程中，有关教育经费方面的问题，必须和经济与财政专家，共同讨论，并与财政当局共同设计。因为教育是人人的权利，人民对教育当然有过问之权。在陈友松看来，教育制度法之规定，其成败的关键，不在施教制度，而在教育经费，即有无具体的保障与宽筹之办法。因此，第一种立法应是教育财政法，规定教育经费的合理政策。
三、教育财政宗旨的时代性：要纵古观今，立足现实
陈友松通过借鉴古今中外的教育宗旨，创造性地提出来全人、全生、全民、全面、全球的“五全教育观”。他强调，即使是“”也要根据时空的变化而有所扬弃。要打破传统的目的观，因为传统的教育目的说得玄之又玄，和实际生活脱了节。当代的教育要根据现实的政治、经济等来进行变通与改进，不能违背教育发展的客观规律。因此，教育财政的宗旨也应如此，与时俱进，使之符合事物发展的客观规律。《中国教育财政改造》是陈友松在哥伦比亚大学的博士学位论文，对二三十年代中国教育经费筹措、分配和使用等与教育发展密切相关的实际问题进行开创性的研究。这是中国第一部教育财政学专著，它的问世是一个学科萌芽的重要标志之一。而在这一专著问世之前，中国学者研究多从教育行政角度分析教育经费问题。
陈友松先生是最早一批研究苏联的教育学者，他研究苏联，发现苏联都有研究生集团，会经常去实地观察老师上课，然后做精细记录，经过种种实验研究表明，教师上课总是机械式上课，这种僵化教育完全磨灭了教师的个性。要改革盲从的恶习，增加教师经验，鼓励个别实验，多多给予个别老师较多的自由。他认为，真正的实验学校，校长必须要有管理学校的自由权。
四、教育财政改革的实践性：要经世致用，不得孤立
首先，陈友松采用实证研究的方法，在中国教育财政研究中大量运用数据、表格等进行统计分析。陈友松确立了教育财政学科的基本学术概念，最先运用现代教育财政的系统理论，深入而全面探讨中国教育财政问题。
其次，在教育方法上，提倡教育财政改革与实践相结合，使人才能够服务于社会生产，服务于社会生活。陈友松坚信：“教育与国民经济建设要同时并进，双管齐下，不能脱离关系。
关键词 对外开放；收入不均等；实证研究
一、问题的提出
在理论界，开放和收入不平等的关系一直是受国际经济学家和发展经济学家重视的问题，而其理论发展主要遵循于两条主线：一是国际贸易学中围绕Stolper―Samuelson定理(1941)所展开的研究；二是发展经济学中以Kuznets“倒U”假说(1955)为基础所展开的争论。
在实践中，上述两条研究主线分别形成了两种不同的分析框架。其中，在国际贸易学中，关于居民收入分配变动趋势的研究主要以经济开放作为基本动力，依托于古典国际贸易理论中推崇的要素价格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。这一框架经过新古典国际贸易理论、新李嘉图主义国际贸易理论以及新贸易理论的完善和发展，逐步确立了经济开放对于国内收入分配变动趋势影响的多元分析模型。而在发展经济学中，关于居民收入分配变动趋势的研究则主要以城乡二元经济转换作为基本动力，以Kuznets“倒U”假说(1955)为起点。
本文主要是从国际贸易学角度研究开放与收入不平等的关系，在国际贸易理论中，标准的S-S定理告诉我们，对外开放可以提高一国相对充裕要素的收入。换言之，一国专业化生产的部门密集使用的生产要素，其报酬将会提高，反之报酬将会降低。这样，对劳动力相对充足的发展中国家来说，对外开放从整体上可以提高本国劳动力的收入，因此，对外开放有利于缩小国家间的收入差距。对发展中国家的国内收入分配而言，对外开放可以降低技能型劳动力的收入，提高非技术型劳动力的收入，这有利于国内收入差距的缩小。以上两点成为广大发展中国家对外开放的理论依据。
改革开放以来，我国经济体制改革激励了经济的高速增长，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整体显著提高，人们生活不断改善。但是，与此同时，居民收入差距却出现了扩大化的趋势。根据世界银行2002年的数据，我国1998年的GINI系数就已经达到了0.40，进入世界上最不平等国家的行列，而1981年这一数据才只有0.28。这就带来了一个很现实的问题，中国居民收入分配的差距与中国对外开放有着怎样的联系？是不是因为中国融入了世界经济一体化进程从而导致了中国收入不平等问题的产生和加剧呢？
关于对外开放所带来的收入分配效应这一问题，国内外诸多学者开展了广泛的理论和实证研究，但是由于选择的研究角度，应用的理论，选取的指标、数据以及实证方法的差异，迄今对于对外开放与收入不平等之间的关系仍未达成共识。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明经济开放将拉大一国内部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果却揭示经济开放可以改善一国的居民收入差距。魏尚进用1988-1993年中国100多个城市的数据进行实证分析，结论是在城市水平上，对外开放降低了收入差距，但是文章并没有解释为什么全国水平的数据反而呈现相反的趋势。何璋、覃东海(2003)论证指出中国以外贸依存度表示的开放程度与收入分配之间没有线性关系；赵莹(2003)的研究却得出贸易开放与收入分配之间高度相关，且贸易开放有利于降低收入不平等的程度的结论。
本文试图以中国的贸易依存度和外资依存度为切入点，通过计量经济研究的方法，对这一问题进行分析，得出自己的研究结论。
二、实证模型与分析
(一)模型建立和数据收集与整理
1.模型的建立及变量的选取
为系统考察对外贸易与中国收入差距的关系，本文选取了从中国改革开放初期1985年一直到2006年的时间序列数据，通过较长时间的跨度，分析对外开放对收入不平等的影响。本文的思路是以中国的收入不平等指标作为被解释变量，具体为：全国基尼系数、城镇基尼系数、农村基尼系数和中国城乡居民的收入比(城市居民可支配收入与农村居民年人均纯收入比)，并建立如下的多元回归方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε
其中TRADE为中国每年的外贸依存度，即用TRADE=进出口额/GDP来衡量对外贸易与收入不平等的关系。FDI为中国每年的外资依存度，即用实际利用外资额/GDP来衡量直接投资与收入不平等的关系。GDP表示剔除价格因素后的每年GDP增长率，用来衡量经济发展和收入不平等的关系。EDU表示中国的教育情况。
2.数据的收集与整理
本文实证研究所主要采用的数据有以下几种：中国每年的外贸依存度、中国每年的外资依存度、中国每年GDP增长率、中国教育扩展程度、城乡收入之比以及基尼系数。
外贸依存度和外资依存度是作者根据《中国统计年鉴》(1986―2007各卷)与《中国对外贸易年鉴》的相关数据计算而得。中国经济增长率数据来自《中国国民经济和社会发展统计公报》相关年份。城乡收入之比为城镇居民人均可支配收入与农民人均纯收入之比，根据《中国统计年鉴》(1986―2007年各卷)原始数据计算而得。中国教育程度用中国平均受教育年限表示，计算公式为：EDU=(识字很少的人数×1+小学的人数×6+初中的人数×9+高中的人数×12+大专及以上的人数×16)/全国总人数。由于我国的统计年鉴没有直接统计基尼系数，关于这方面的数据主要来自一些学者发表的论文和学术专著。
(二)实证分析结果
根据以上的数据用EVIEWS3.0进行多元回归分析，回归分析的结果如下：
1.对外开放对城乡收入差距的影响
从表1结果可以看出来，变量TRADE、TRADE2系数t值都在1%的显著水平上通过检验，可调整拟合优度adjR2＝0.926，说明在中国对外贸易是影响城乡收入不平等的一个重要因素。TRADE的系数为正，而TRADE2的数为负，证明在中国对外贸易与城乡收入不平等之间存在一种倒“U”型的关系。变量FDI系数为正，且在15%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对城乡收入差距具有拉大作用。
2.对外开放对城镇收入差距的影响
从表2结果可以看出来，变量TRADE、TRADE2系数t值都在10%的显著水平上通过检验，可调整拟合优度adjR2＝0.95，说明在中国对外贸易是影响城乡收入不平等的一个重要因素。TRADE的系数为正，而TRADE2的数为负，证明在中国对外贸易与城镇内部收入不平等之间存在一种倒“U”型的关系。变量FDI系数为正，且在15%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对城镇内部收入差距具有拉大作用。
3.对外开放对农村内部收入差距的影响
从表3中我们可以看到：贸易依存度与农村基尼系数正相关，而贸易依存度的平方项与农村基尼系数负相关，计量检验的结果较显著。外资依存度与农村基尼系数负相关，但这个系数并不显著。上述结果说明：随着贸易开放度的加大，农村内部的收入差距会增加，由于贸易依存度的平方项系数为负，表明有一拐点的存在，当开放到一定程度后，继续开放则会降低农村内部的收入分配。中国实际利用外资对缩小农村内部收入差距有一定的作用。
4.对外开放对全国收入差距的影响
从表4结果可以看出来，变量TRAD系数t值在模型16、17中在1%的显著水平上通过检验；而在模型19、20中，变量TRAD系数t值在5%的显著水平上通过检验，说明在中国对外贸易是影响全国收入不平等的一个重要因素。TRAD的系数为正，而TRAD2的数为负，倒“U”关系仍然存在。变量FDI系数为正，且在1%和5%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对全国收入差距具有拉大作用。
三、进一步完善中国收入分配的政策思考
(一)加大贸易开放度
中国不应该因为前期对外开放对收入不平等的影响而否定对外开放的成就，而是应该更好的把握对外开放对收入不平等的影响已处于倒“U”型右边的机遇，加大力度推进对外开放以促使经济的市场化。根据前面的实证分析结论，对模型2、模型7、模型12、模型17一阶求导可以获得贸易依存度对收入分配不平等影响的拐点值分别为：0.59、0.53、0.56、0.59，结合我国外贸依存度的有关数据，我国实际上在2004年就已经超过了上述拐点值，进一步的加大贸易开放只会逐渐缩小我们的收入不平等状况。
(二)调整引进外资的流向
外商直接投资所带来的技术进步会增加熟练工人的收入，减少非熟练工人的收入，从而增加收入不平等，而本文的实证分析也验证了理论模型的结论。由于我国FDI存在的地域差异性，FDI的流入提高了收入不平等程度。但这并不意味着我们不参与资本全球化的进程，而是我们在引进FDI的时候要注意FDI的流向性，政府应该采取一定的政策倾斜，如税收优惠，加强中西部的基础建设等措施，使FDI向中西部地区和农村地区流动，充分挖掘这些地区的人力和自然资源，提高这些地区的经济效益，从而改善居民的收入分配。
(三)建立公平的竞争环境
建立一个公平的竞争环境主要是使得人人都可以在机会均等的前提下凭借自己的能力和贡献获得其在经济产出中应得的份额，充分发挥市场机制观对收入分配的调节作用。
首先，建立平等竞争、自由流动、统一开放的劳动力市场。特别是消除城乡间的就业歧视和择业差别，打破户籍制度对农村劳动力流动的影响。其次，改变教育机会不均，提供公平的教育服务。为缩小差距，要求改变目前教育机会不均的现状，大力发展落后、贫穷地区的教育事业，为低收入群体提供可获得的高质量的教育服务。再次，加强不同地区间各种资源的合理配置和产业结构的协调发展。
参考文献
[1]Fishcher，Ronald.The evolution of inequality after trade liberalization.Journal of Development economics[J]，2001，66：555-579.
[2]Savvides，Andreas.Trade policy and income inequality: new evidence.Economics Letters[J]，1998，61:365-377.
[3]Wei，Shangjin，Wu Yi.Globalization and Inequality: Evidence from Within China.NBER Working Paper[C]，2002.8611.
[4][美]保罗・克鲁格曼，茅瑞斯・奥伯斯法尔德.国际经济学[M].第五版.北京：中国人民大学出版社，2002(经济科学译丛).83-87.
[5]白雪梅.教育与收入不平等――基于中国的经验研究.管理世界(月刊)[J]，2004(6):53-58.
[6]戴枫.贸易自由化与收入不平等――基于中国的经验研究.世界经济研究[J]，2005(10):39-46.
关键词:义务教育;研究现状;评述
中图分类号:G4
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
义务教育以基本的生存技能训练和合格的国民素质培养为目标,是现代社会最根本的需求之一,但由于历史的、政治的、经济的等各方面原因我国义务教育一直存在城乡不均衡问题。对此,无论是理论研究还是实际调查;无论是价值讨论还是政策思考都是学人们对国家事务进行进言献策的责任与贡献所在。目前学术界针对我国城乡义务教育问题上的讨论一直方兴未艾,但笔者在梳理目前已有的相关研究文献时发现虽然言者众多,但仍有许多问题需要学人们的继续努力,以更好地为现实的改善服务。
2 研究概况
目前学术界直接针对城乡义务教育的专著很少,相关的研究主要散见在以义务教育研究为主题的著作中,直接针对城乡义务教育的研究主要是期刊论文和硕博士论文。在中国期刊全文数据库中搜索直接以“城乡义务教育”为研究对象的论文有43篇,其中核心期刊上有10篇,从1980年开始,截止到2008年。中国优秀硕博士论文数据库中以“城乡义务教育”为研究对象的论文从2006年开始共有8篇,博士论文为0。研究主题主要有:城乡义务教育资源均衡配置问题、义务教育资源配置与教育公平性研究、农村义务教育有效供给、义务教育财政机制与问题研究、城市化进程中义务教育资源配置问题等。
1980年城乡义务教育问题开始进入研究者视野,但研究主题主要集中在义务教育的资源配置,教育公平性等问题的探讨,直接针对城乡义务教育差距的研究并不多。一是,义务教育区域差距问题更为受到学者关注,这从实证研究中数据处理的科学性可见一斑;另一方面我国衡量义务教育水平的公开统计数据在分城乡统计方面比较缺失,一手资料的不足直接导致研究障碍;再次也可以看出我国学界主流对城乡差异问题关注度并不高,似乎大家已经习惯了建国伊始就开始存在的城乡二元制度。对城乡二元结构不合理的普遍质疑通只是近几年来的事情。
3 研究的主要内容
梳理目前为数不多直接以义务教育的城乡差距为对象的研究文献,内容主要为:“城乡义务教育现状的实证分析”和“城乡义务教育差距的原因分析”这两方面。
3.1 实证分析
实证分析里既有全国性的城乡对比研究,也有关于某个省,县等的个案分析。如:翟博在《教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析》中的城乡分析部分;《2008年中国教育绿皮书》中“义务教育教师资源均衡配置的政策及模式创新”。硕士论文:《嘉兴市南湖区义务教育城乡均衡发展研究》(马正忠,2008);《公共政策视角下的北京市义务教育资源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城乡义务教育资源均衡配置研究》(马萍,2007)等。期刊论文:《成都市城乡义务教育均衡发展的战略规划与实践》(杨伟,2006);《中国城乡义务教育经费差距演变与影响因素研究》(吴春霞,2007)等。
游河和刘小干(2007)对全国各地50所城镇和农村中小学校的学生进行问卷调查的结果表明:绝大多数学生认为教育不公平问题很严重或比较严重。综合研究者的观点,我国城乡义务教育差距的现状描述一般选择这些方面:1、城乡义务教育办学条件的差距。具体体现在三个方面:(1)义务教育经费投入的差距。义务教育经费投入水平衡量一般用生均预算内教育经费,生均公用经费,生均事业费等。另外还有学者通过比较各个学段(小学中学大学)国家的财政投资比例,我国义务教育中央财政投入比重,我国教育财政支出占财政总支出中的比重来进行总量投入上的考量。农村义务教育阶段所获得的各项政府性资金投人都大大低于城市,两者之比在统计学上呈显著性差异(鲍传友,2005)。(2)城乡义务教育师资水平的差距。主要表现在城乡义务教育专任教师的学历差距(鲍传友,2005),这导致了城乡教师专业素养、综合素质上的差距(张家勇等,2003)。其次,农村教师数量不足,学科结构不合理,教师队伍老龄化现象严重,部分村级小学英语、音乐、美术和计算机等学科教师严重紧缺(李振国,2006;中国教育绿皮书,2008)。(3)城乡中小学校的物质条件相差较大。农村中小学的办学条件远远落后于城市学校(陈回花,2004;徐剑波,2006);在办学条件衡量指标方面,使用最广的是危房面积城乡比重(解建立,2007),随着现代化教学设备的使用和普及,很多实证研究还选取生均微机数量、生均电子书、生均图书、生均语音室等指标衡量。随着素质教育的要求,还选择音体美教学器材达标校比重来考察。2、城乡学生义务教育阶段入学机会的差距。与城市义务教育相比,低人学率、低升学率、高辍学率是农村义务教育的显著特点。而且由于经济困难等因素,农村已入学儿童中途辍学的现象也较为普遍(鲍传友,2005;李波,2005;张鸿,2007;李振国,2006)。3、城乡教育结果差距大。接受义务教育的毕业生在学识和能力方面的参差不齐除了与他们的先天素质有关外,还跟他们所享有的教育资源密切关联。“城乡教育起点和过程的不公平必然导致或决定结果的不公平”(朱迎春、周志刚,2006)。在结果衡量指标方面一般选择升学率。
3.2 原因分析
关于导致城乡教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有关城乡义务教育的著作和评论性期刊如《中国教育发展年度报告》、《中国教育绿皮书》、《中国教育政策评论》等中有所分析,另一方面在一些关于公共服务均等化问题研究的著作和论文中也有阐述,如《统筹城乡发展中的基本公共服务均等化》(樊继达,2008);《中国政府公共服务:体制变迁与地区综合评估》(陈昌盛,蔡跃洲,2007);博士论文《中国特色的城乡公共物品供给均衡化问题研究》(解建立,2007)等。针对性的讨论主要还是在各种期刊论文中,归纳起来主要有如下内容:(1)、制度因素。这些制度和政策归结起来主要包括:城乡分离的户籍制度、农村士地制度、农村税收制度、农民会保障制度、重点学校政策、城乡义务教育阶段的教师政策、分级办学体制下的教育投资政策(鲍传友,2005;李振国,2006)、精英或城市取向的教育政策(马佳宏、彭慧,2006)等。转型期中国重大教育政策案例研究课题组认为“城市取向的教育政策是造成城乡教育差距的直接的内部原因。中国多年以来所制定的诸多教育政策并没有发挥消除城乡教育差距的功能。相反,由于这些政策的的精英或者城市取向,教育资源的分配表现出了相当大的不均衡,拉大了城乡教育发展的差距。”。
(2)经济因素。城乡二元经济结构制约了农村经济发展,由于教育对经济的依附关系,二元经济结构必然衍生出二元教育结构(陈回花,2004;朱迎春、周志刚,2006),认为造成这种差距的根本一原因在于“城乡义务教育的支撑系统不同,支撑城市教育一的是现代工业社会、信息化社会和商业文明,而支撑农村教育的是传统农业社会、乡土社会和农业文明”(任仕君,2005)。在经济因素方面一个普遍的观点是城乡二元的义务教育投资体制不合理是造成城乡义务教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育红认为“财政分权化改革以后,多渠道筹措教育经费的财政体制使得能够利用多渠道的往往是发达地区、城市以及重点学校,这就使地区间、城乡间以及学校间的差距越拉越大,加剧了教育发展的不均衡。”
(3)管理因素。学者多从我国“地方负责,分级管理”和“以县为主”等一系列的制度规定来分析它们对农村义务教育发展的不利。我国现行义务教育管理体制尚存不少弊端,教育管理体制缺乏有效的监督机制(陈回花,2004;马佳宏、彭慧,2006)。农村教育始终未解决谁负责、应该负什么“责”的问题。在“国家管理教育”的宏观层面,政府对城乡教育差距反应迟钝,对于农村教育中应由政府提供的“公共财物”责任不到位。
(4)法律因素。从法治视角看,我国教育法律法规没有落实到位,缺乏强制性,处于弱势的地方农村教育未能享有法律上的真正公平(宁本涛,2006)。
(5)教育因素。教育必须与经济、社会发展和人的身心发展规律相适应,但“我国农村教育缺乏真正教育学的关注而难以按教育规律办学”(宁本涛,2006)。农村学校的校舍建设、配套设备等方面得到高度关注,而农村学校教育的内涵发展却未受到足够的重视。不少农村学校盲目追求不合适自身发展的城市教育发展模式(何奕飞,2006)。
4 问题与分析
(1)实证分析还需完善和科学。在义务教育发展水平的衡量指标选择方面,已有的文献基本上一致,并且大部分文献认为目前城乡义务教育入学机会的均等基本已经实现,发展的差异主要在质量方面,也就是过程的不平等。虽然指标选取学界已形成一致意见,然而在数据处理方面,相对与地区义务教育发展差距的研究已经运用极差、方差等比较科学的统计方式,目前已有的城乡义务教育实证文献对数据的处理大多停留在简单的描述性上,缺乏比较和评价(这与我国国家统计资料在这方面的不完善有关),同时引用间接资料,数据陈旧、单调的现象也较多。因此在后续研究中还需要学者们一方面尽量从国家公布的权威统计资料上获取第一手数据,数据来源务必系统一致和最新(我国不同的统计资料选取口径不一,若来源不系统一致将使关键数据出现较大出入),另一方面须对数据进行可以量化和比较的处理,如使用“差异系数”来衡量城乡差异等。
(2)原因分析尚待深入与创新。研究者对城乡义务教育非均衡发展问题和原因的分析比较透彻和全面,并对问题的解决提出了很多具有可行性的办法。大家对同一个问题的许多不同方面都达成了比较一致的看法,彼此间没有相互矛盾的地方。尤其是制度或投资体制不合理论,这个观点从制度层面分析了造成城乡义务教育差距的原因,指出城乡二元结构是城乡义务教育产生较大差距的制度原因,这对于探索城乡义务教育差距产生的原因具有重要的借鉴意义。但是,它不能很好地回答如下问题:是什么力量在影响着制度安排和决策本身?为什么明显有失公正的制度会一直使用而得不到改善,为什么更加剧城乡不均衡的义务教育政策会一直以合理的面貌从上到下贯彻?为什么相关法律己经对于教育投入做了明确规定(集中体现为“三个增长”的规定),但是却远远没有达到,而在其他行业的投资却出现过热的现象?……这些都是制度或投资体制不合理不能或者没有很好地回答的问题。另外,已有研究大多从教育内部来探讨城乡义务教育差距的问题,如“分级办学,以县为主”体制对于贫困县农村义务教育发展的障碍,国家不合理的财政拨款制度和不完善的转移支付制度,分税制带来的投入不足等。实际上,义务教育的差距己经不仅仅是一个单纯的教育问题,而是一个兼有社会、经济、政治问题的复杂性问题。还有学者从义务教育各项政策方面城乡的不公平待遇逐一分析。虽然这能让我们清晰地看到国家在城乡义务教育实践中的公共政策方面的不合理,但这些具体的政策是如何产生的,为什么会选择这一个政策而不是另外的政策,对此却缺乏解释。因此,对于造成城乡义务教育差距的原因还有待于进一步深入探讨,尤其造成制度与政策选择的背后机理的系统研究。
参考文献
[1]翟博.教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析[M].北京:人民教育出版社,2007.
[2]魏宏聚.偏失与匡正:义务教育经费投入政策失真现象研究[M].北京:中国社会科学出版社,2008.
关键词：民办高校 发展战略 核心竞争力
随着高等教育事业发展的日趋市场化，每一个大学在自己的发展过程中都面临着的市场竞争，每一个大学的管理者都在思考如何发展、怎样发展和发展什么等学校的发展问题，通过对这些问题的思考和解决，从而使自己的大学在这一竞争中成为领跑者，获得发展的优势地位，从而在激烈的竞争中立于不败之地。民办高校在如此激烈的竞争中更是要做出正确的选择。
一、 我国民办高校的发展现状
1、民办高校规模
民办高等教育一般是指在政府政策引导下，由企事业单位、社会团体以及其他社会组或个人，利用非国家财政教育经费创办的具有独立法人资格的高等教育机构的教育活动。在解放前民办高校就已经存在，并有了一定程度的发展。建国初，几乎所有私立高校都被取缔，80年代以来，民办高等教育逐渐兴起。
虽然民办高校在数量上和学生数上有了巨大的发展，并且民办高等教育已经在整个高等教育系统中有了一定的地位，占据了一定的份额。但同公办高等教育相比，这个份额尚太小，与公办、民办高等教育并举的格局仍存在相当远的距离。
2、民办高校经费
民办高校仍处于弱势地位，不仅在规模数量上与公办高校无法相提并论，在办学经费与师资力量上也存在巨大困难。
3、民办高校教师
教师队伍也是民办高校的危机之一。民办高校的教师数量虽然一直在增加，但比起公办高校教师数量任何有着不可比拟的巨大差距，其教师的权利与公办高校也存在着不平等，科研工作缺乏经费支持，教师培训问题至今仍没有引起有关部门的重视。
二、 提高民办高校核心竞争力，制定发展战略
1、 核心竞争力
1990年，美国密歇根大学商学院教授普拉哈拉德（CK.Prahalad）和伦敦商学院教授哈默尔（G.Hamel）在著名的《哈佛商业评论》上发表了《企业核心竞争力》（The Core Competence of the Corporation）一文，正式提出“核心竞争力”一词，把它定义为“组织中的积累性学识，特别是对关于如何协调不同的生产技能和有机结合多种技术的学识”。它具有使企业获得竞争优势的能力或资源。
大学核心竞争力研究是一个崭新的领域，处于生长和开拓阶段。归纳起来大致可分为：能力论、要素协同论、人力因素论，除此之外，还有“学科核心论”、“综合素质论”等。
2、 以提高核心竞争力为着眼点，民办高校的发展战略
⑴根据自身特色，科学定位
不管是民办高校还是公办高校，发现自己的特色，并强化这种特色都是立身之道。夹缝中生存，与公办高校争夺各种资源的民办高校更应在此方面多做努力。所谓特色，即是区别于其他。美国斯坦福大学荣誉校长杰拉德认为：“坚持大学自我管理和相互竞争的灵活结构，一所大学一定要有明确的定位，以便与其他大学区别开来。”美国加州理工学院就一直定位于小而精的自身特色。自建校以来，学校规模一直很小，即是在美国高等教育大众化时期，它的规模也没有扩大，始终保持其小规模的传统。虽然规模不大，但加州理工学院的学术成就和声望却很高。一所规模如此校的大学却取得了世界瞩目的成就，很大程度傻瓜归功于其小而精的准确发展定位与特色。
⑵完善机制，增加资源存量与增量
人力资源是高校宝贵的资源，民办高校要健全优秀人才资源吸纳、运用机制，大力引入优秀人才，打造创新团队，努力聘用一批能担当重任的教学、管理人才。在人才的使用过程中，建立透明的用人标准，突出能力本位，做到人尽其才，才尽其用。同时要建立效率优先、兼顾公平的薪酬制度，重奖对学校发展有重大贡献者。此外还要切实关心教师生活。
⑶完善高校管理
组织管理能力是大学重要的竞争力标志。民办高校要建立完善内部管理体制与运行机制，树立正确的管理理念，并在此理念的指导下制定管理原则。在宏观层面上，应当尽快建立独立的、易于统合的民办高等教育管理机构，使管理职能专门化。要改变多头管理的局面，把原先的各个管理部门整合为统一化的机构。
三、总结
民办高等教育在我国的高等教育系统中发挥着不可替代的作用，它满足了许多人接受教育的愿望，为市场经济培养了许多有用之才。虽然相对于公办教育它的规模还很小，在人力资源与经费方面还存在许多麻烦，但民办高等教育存在很大的发展空间与潜力。民办高校要发掘自己的特色，做出正确的定位，增加资源的存量与增量，完善民办高校的管理走出一条创新的发展之路。
参考文献：
[1]李敏.民办高校的核心竞争力及构成要素刍议[A]2006年中国教育经济学年会会议论文集[C]，2006.
[2]毛亚庆，夏仕武.何谓大学核心竞争力[J].北京大学教育评论，2005，（2）.
[3]赖德胜，武向荣.论大学的核心竞争力[J].教育研究，2002，（7）.
[4]姚兰.民办高等教育市场的供求状况研究[A] 2007年中国教育经济学年会会议论文集[C]， 2007.
[5]姚兰.中国民办高等教育市场竞争力研究[A]2006年中国教育经济学年会会议论文集[C]，2006.
[6]周国平，胡一波.民办高校核心竞争力初探[J].民办教育研究，2006，（5）.
论文摘要:对于学校生活来说,师生关系是最重要的人际关系之一,古语云:亲其师信其道,这说明良好的师生情感关系,不但有利于教师教学和思想工作的开展,同时也有利于学生文化知识和思想水平的提高。我们该如何处好新时期学生和老师之间的关系呢?
教育活动的基础离不开人与人的关系,师生关系:即教育过程中形成的教师与学生之间的关系就是其中之一,并且在教育活动中处于核心的位置。随着时代的发展,老师的困惑越来越多:现在是怎么了?怎么学生都变成这样了,怎么教了几十年越来越不会当老师了,我们该如何处好新时期学生和老师之间的关系呢?
现在已进入二十一世纪,独生子女已茁壮成长起来,家庭的溺爱,社会的包容,媒体的引导,使他们成为一批注重自我、张扬个性的群体,其中也不乏娇生惯养、自私狭隘的一面。他们柔弱,敏感,易受伤害。他们是温室里的花草,没有经受过风吹雨打,别说百炼成钢,就连坚强的躯体都没有。面对这样的学生,你还是急风暴雨直言呵斥,他能受得了吗?受不了,当然要顶撞。顶撞了,就会造成更大的冲突。如此这般,师生关系的紧张就不足为奇了。作为一名现代老师,我们要做的就是放下架子,以平等心待学生。建立有效的师生情感互动机制,将学生与老师之间由于身份、年龄、经历和工作方法等方面的因素而形成的心理隔阂变为彼此心灵相通,将教师自上而下的督促管理变为学生自下而上的积极配合,将纯粹的教育与被教育关系变为师生加朋友式的亲密关系,应该是我们工作追求的目标。如何才能在现代教育中构建和谐的师生关系呢?
一、民主平等的氛围
平等是建立良好师生关系的基础。任何建立在不平等基础上的师生关系都是不稳定的,有害于教育的。平等不仅是指师生权力上的平等,更是师生人性上平等、人格上平等。民主是处理师生关系的基本原则,是民主的具体体现,没有民主谈不上平等,没有平等,民主如海市蜃楼。因此在教育活动中应形成民主平等的氛围。
二、师生间沟通交流是必要途径
初中学生,十四五岁的年龄,正处于一个叛逆期,青春的萌动,使他们处于焦躁不安,稍触即发的阶段,如果他们遇到一个视他们为朋友,对他们平等相待,想他们所想,思他们所思,和他们打成一片,了解他们疾苦的老师,他们是否会少出许多问题,少走许多弯路,在求学路途中,心情是否会更舒畅,效果是否会更佳,成材率是否会更高?“润物细无声”的感觉,难道他们会不铭记心间?所以学生在校即使有万般压力,老师都应该成为减压阀,而不应成为压力器。老师要走进学生的心间,成为他们的朋友。
业务精良,驾熟就轻固然重要。但用我们正确的人生观去影响他们,引他们沿健康之路成长,就显得更为重要。所以,我说,会教课的老师,并不算一个优秀的老师,能成为学生良师益友,让学生热爱的老师才是优秀的。在这方面,苏霍姆林斯基、陶行知、以及李镇西老师,都是我们的指路明灯。
三、奖罚严明,富有人情味是必要手段
当学生犯错误后,给他们一次从头再来的机会。学生犯错误时,老师必须进行处理,这时师生之间就会产生不可避免的矛盾冲突。这种矛盾与冲突无非来自纪律、学习、生活等几个方面。矛盾与冲突的化解过程,是老师不断实施教育和学生不断成长的过程。世界上找不到没有校纪校规的学校,同样也找不到从来都不违反纪律的学生。当错误不太严重时放学生一马,比一味不依不饶要好。因为这会使学生觉得老师批评和处罚他,并不是跟他过不去,而是真心为他好,从而努力改正自己的毛病,来回报老师的关心。学生学习上出现问题,老师要帮助他分析原因,弄清问题到底出在学习态度上还是学习方法上,并且有针对性地给予指导,给予提醒。因为这时他们往往内心焦虑,情绪低落,觉得自己已经付出了相当多的努力,结果却不尽人意。如果能及时地扭转这种局面,学生就不会产生自暴自弃的不良情绪。要鼓励学生正确对待挫折、从头再来,相信老师永远都是他们前进道路上的“啦啦队长”!
参考文献
1.张伟跃.试论作为心理治疗学家的政治教师.政治课教学,1986,(3).
关键词：基础教育 失衡 均衡
一、保护基石——基础教育失衡状况亟待解决
基础教育作为教育的奠基工程，对于促进个体发展、提升国民素质、促进社会公正与和谐具有全局性、基础性和先导性作用。所以在教育领域中，基础教育的均衡发展更是成为人们关注的核心课题之一。
我国自1986年颁布《中华人民共和国义务教育法》以来，基础教育的发展取得了令人瞩目的成就，但是，基础教育发展过程中原先存在的基本矛盾并没有完全解决，而随着经济社会的快速发展，新的问题又不断涌现出来。在相当长的历史时期内，我国基础教育的发展一直是沿着非均衡发展的格局演进。改革开放后，因地区不同、社会经济发展水平不同，造成基础教育资源配置和教育事业发展水平的不均衡现象越发突出。基础教育中不断扩大的城乡差异、地区差异、校际差异和群体差异矛盾已在严重挑战教育公平，引起了社会的广泛关注。我国基础教育资源配置呈现非均衡形态见下表。
基础教育均衡发展之所以成为当前人们关注的焦点之一，是由于基础教育失衡发展意味着社会群体丧失了起点的不公平。因为没有人愿意输在“起跑线”上，所以一些经济上处于不利境地的社会阶层对基础教育均衡发展有着强烈的要求和愿望，故而对导致当前基础教育不均衡发展的一些政策和做法尤为不满。为了满足各个阶层的合理要求，保持社会和谐与稳定，促进基础教育健康发展，不能不重视这个问题的解决。
二、抽丝剥茧——剖析基础教育失衡发展之因
解决基础教育失衡问题，必须探明失衡是什么原因造成的，而与这些原因产生、关联的因素又有哪些？关于教育不平等的来源，很多学者都进行过深入研究。《国际教育百科全书》将其分为11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。[2]笔者认为，从当前的现实情况来看，收入差异与政策失当是导致我国当前基础教育失衡的极为重要的原因。
1.收入差距——基础教育失衡的经济原因。教育发展的基础是经济，谈教育如果不谈其经济资源无异于临渊羡鱼，对于具有公共产品性质的基础教育来说更是如此。教育要投入，收入是基础；教育要发展，经济是保证。收入差异使基础教育经费投入和办学条件出现了巨大差异[3]。基础教育由政府举办是当今世界各国的普遍做法。一般而言，国民收入多，基础教育投入量就大；国民收入少，基础教育投入量就小。此种情况，国家与国家之间是如此，一个国家内部的地区与地区之间更是如此。
我国基础教育发展之所以出现失衡现象，一个重要原因就是区域之间、城乡之间、学校之间和社会阶层之间在经济收入方面存在差距。就教育消费层面而言，如果一个地区经济增长速度比较快，经济实力比较强，居民收入水平比较高，当地居民就有充足的资金投入教育；反之，则相反。众所周知，当前我国居民个人收入的基尼系数已接近0.5，超过了国际公认的0.4的警戒线。收入差异拉大的同时，必然导致教育消费差距的拉大。据笔者所了解的情况来看，教育消费多者年均十几万都在所不惜，而少者则年均百余元也难交得起。因此，收入差距对于基础教育发展失衡形成的影响是十分明显的。
2.政策失当——基础教育失衡的制度原因。不可否认，为了解决教育失衡问题，各级政府及时修订或制定了一些关于基础教育发展的政策，并采取了大量的措施试图使基础教育均衡化发展，但现在存在着一个不争的事实：各级政府更为注意的是投资校舍建设和增添设备，对于优秀师资这类最重要也是最难配置的资源却长期拿不出相关政策，而市场机制又使得这些关键优质资源不断向优质学校集中[4]。据江苏盐城市的一次调查显示，由于工资待遇低、工作和生活条件差的原因，导致农村教师不安心执教，农村教师向城市流动的现象严重，盐城市有的乡镇一年要流失10名左右的骨干教师，导致教师队伍老化。一些农村学校教师的平均年龄为50多岁，一些乡镇40岁以上的在岗教师占60%。教师专业结构不合理，英语、计算机和艺体类教师非常缺乏。某小学有27个班，其中英语、体育、美术教师各只有1名”[5]。
在义务教育阶段，通过公共政策造成学校之间的差别，是违反义务教育所具有的全民性、公益性和公平性原则的，有违公民拥有平等受教育权利的精神[6]。在当前的教育政策下，基础教育阶段的学校可以被简单地分为城市重点、城市普通学校、农村重点、农村普通学校四类，形成从高到低的差序格局。尽管国家三令五申明确要求取消义务教育阶段的重点学校制度，可是现在不仅没有取消反而依然变相存在，更可怕的是还在“暗流”发展。这一制度最不合理之处，是把本应面向全体公民的教育分为三六九等，国家的教育资源优先向被列为重点的学校倾斜，用国家纳税人的钱举办面向少数人的“精英教育”[7]。“时至今日，重点学校的建设成果有目共睹，但是它日渐带来的消极后果突出明显，造成了教育教学资源的分配失衡，严重制约了基础教育的均衡发展，影响了人民群众特别是广大弱势群体对教育良性发展的信任。
三、高瞻远瞩——探寻解决基础教育失衡发展之策
基础教育在发展过程中形成的非均衡发展情况不仅制约了教育、经济与社会的可持续发展，而且阻碍了人们对教育追求的基本权利，不利于和谐社会发展。因此，实现基础教育的均衡发展不仅是弱势人群的诉求，也应该是全体国民义不容辞的社会责任。它既需要关心基础教育发展的热心人士参与其中，更需要政府职能部门尤其是决策者在教育政策领域作出全面而务实的改革。
众所周知，我国义务教育的基本特征是强制、免费。我国《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费。”但是《义务教育法》并未对各级政府义务教育经费的分担责任作出明确规定。该法第八条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”但“地方负责，分级管理”中地方负的是什么责任，不同级次政府管理权限如何划分都没有具体说明。我国现行教育财政制度为分级财政体制，义务教育的经费主要由县级政府负责，农村地区为乡、村负责。在这种体制下，中央与省级财政的投入比例过小，而各地区间的经济发展又极不平衡，从而导致地区间义务教育投入水平差距拉大，严重影响了义务教育的协调均衡发展。纵观全球各国教育发展状况，我国教育投入的水平不仅远远低于发达国家、发展中国家的平均水平，而且还远远低于经济发展不及中国的发展中国家。这不仅与中国经济快速增长的事实不相匹配，也让很多关心中国教育的外国人感到不解。但笔者以为，在社会主义初级阶段，地区与地区之间必然存在一定的收入差异。因此，指望通过缩小地区与地区之间的收入差异来实现各地区间基础教育均衡发展的想法注定是不能成功的。要实现基础教育均衡发展，必须加大中央与省级财政对基础教育投入的比例。然而事实上，有一句民谣就道出了“以县为主”的农村义务教育体制的真实状态：“中央转移支付，省市基本不付，县区牢骚满腹，乡镇如释重负。”农村义务教育经费主要由县级财政承担后，许多县级财政“感到无能为力”，有的教育局长“如坐针毡”[8]。
放眼西方一些国家在基础教育发展中采取的促进均衡发展的措施，值得我们借鉴。
西方国家自义务教育体系建立之日起，免费的公立学校与昂贵的私立学校就是并存的，家长可以根据经济能力自由选择公立或者私立学校。各国公立学校基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，但孩子也不能选择学区之外的学校入学。以美国为例，在全国10万余所中小学中，75%为公立学校，容纳了近90%的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。这些经费主要由州政府和地方学区分摊，而学区经费来源于区内居民财产税。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐[9]。这对于我国基础教育失衡问题的解决具有一定的启示意义。
参考文献
[1]教育部.2006年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2006-5-27.
[2]胡森.国际教育百科全书（第四卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1991：436.
[3]郝双才.调控基础教育发展失衡的重要策略分析[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2005，28（6）：120-123.
[4]高洪源.试论基础教育发展不均衡的治理策略闭.教育理论与实践，2007，（3）：16-20.
[5]赵正铭.城乡基础教育均衡发展的误区及其对策研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2007，（12）：248-252.
[6]关松林.论基础教育发展的均衡与失衡[J].教育研究与实验，2010，（5）：40-43.
[7]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，2006.65.
论文关键词：教育效率 教育公平 关系
论文摘要：教育效率与教育公平是教育追求的两种价值，它们本质上并不是一对矛盾，对于有限的教育公平，两者是互动的，但在一定范围内，两者又常发生矛盾，在现阶段处理好教育效率与教育公平的关系具有重要的意义。
一、概念界定
（一）教育效率的界定
效率原为经济学名词，是指社会经济活动中产品产出与资源投入之间的对比关系。相对于既定的产出，投入越少，效率越高；相对于既定的投入，产出越多，效率越高。教育效率概念是从经济效率概念引申而来的，主要有两个含义，一是教育资源的有效利用程度；二是教育资源的投入与产出的比例。［2］也就是教育所实现的目的和教育投入之比，它所要说明的是在教育资源总量给定的情况下，如何使教育的收益最大化的问题，追求的是在总的教育资源固定的情形下，何种教育资源的配置方式与教育的实施能够使教育的收益最大化。
由于教育的特殊性，决定了教育的投入和产出不能完全以数字衡量，所以它可以分为教育经济效率和教育精神效率。量化的经济效率是教育效率的一种形式，而教育对个体人格、认知、行为的影响乃至对整个社会精神价值的贡献是难以量化的。［3］
（二）教育公平的界定
公平从语义层面讲与“公正”相近，有公正合理的意思，但是公平不代表均等，它还有道德性与历史性。哈佛大学哲学大师罗尔斯（John Rawls）把公平分为两类，一类是“均等性”的公平，其核心理念是“平等地对待相同者”，如人生平等，法律面前人人平等；另一类是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地对待不同者”，如多劳多得，贡献大者先富等。
教育公平不能脱离一般公平的范畴，它是社会公平的子系统，受外部条件以及内部条件的制约，外部条件包括社会政治制度、经济制度、文化发展、人口发展等，内部因素包括教育资源有限和受教者自身差异等。教育公平指的是教育的一种基本价值观念与准则，它与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相联，并以此为基准规定着社会成员所享有的基本教育权利，规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。［4］教育公平可以从两个角度进行划分：从教育过程划分，教育公平包括教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平；从宏微观角度划分，教育公平在宏观上表现为教育资源的合理分配，在微观上表现为受教育者受到社会、学校和教师的同等对待等。
二、教育中效率与教育公平的关系
（一）教育效率与公平本质上相互独立，而非对立关系。
从教育效率与教育公平的内涵看，它们并非属于同一个逻辑维度，也不是处于对立矛盾的范畴。教育效率关心的是如何分配教育资源，使得教育的收益得到最大化，而教育公平是一种基本价值观念与准则，它关心的是包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值如何分配才能保证公正，而不偏袒。它们有各自的目的和价值指向。从结果上看，两者在同一时间内也并不一定一致，如教育资源的公平分配并不一定出现教育资源的高效分配。
从范畴的意义上，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和确定性的范畴，教育效率则是反映教育质量的范畴。教育效率与之相对的是非教育效率，教育公平与之相对的是教育不公平，所以教育效率和教育公平本质上是相互独立而非对立的关系。
（二）具体而言，教育效率与教育公平存在一定的互动关系。
教育效率与教育公平虽然属于不同的范畴，但在某些具体的过程中，两者是互动的。比如教育的选拔性考试，这是一种公平竞争优胜劣汰的方法，这种公平竞争的方式既是机会公平的体现，也是提高效率的一种机制。当然，在这里的“公平”是指机会公平，而不是结果的公平。如果是以一种无序的不公平的竞争，那就既丧失了公平又降低了效率。在这种选拔性的考试中必须遵循的是优胜劣汰的原则，从结果上看，对起点或条件的不公平而处于不利地位的人而言是不公平，但是这在赋予参与考试的机会以及争取好的结果的机会上是公平的，也就是保证了有限的公平的同时也提高了效率。
在教育中问题是应该把握好有限公平的限度，并随着条件的变化及时对公平的限度做出调整，使公平与不公平、机会公平与结果公平之间达到最佳平衡，以保持教育公平与教育效率之间的互动关系。
（三）在一定范围内，教育效率与公平相互矛盾。
1.资源分配方面，教育效率与教育公平之间存在的问题。
在资源分配方面，教育效率与教育公平之间的主要的矛盾体现在重点学校和普通学校的资源分配上。在教育资源有限的情况下，现实中的资源分配往往不能兼顾效率与公平。国家政府对重点院校的扶持政策远远优于一般学校，将大量的资源投入重点学校。针对既定的投入，这种分配方式确实能在重点学校产生更高的效率。重点院校与一般学校的资源分配保持一定的差距是合理的，但是如果资源过于集中在重点院校，从整个国家的效率来说也不见得就一定高，整个国家的教育结构失调了，效率也就降低了，而且牺牲了一定的公平提高效率，甚至导致重点院校与一般学校的差距越来越大，出现了所谓的马太效应，也就是好的更好，差的更差。
其实这也就是精英教育与大众教育的问题，一般来说，精英教育的教育效率高于大众教育的教育效率，而大众教育的教育公平又高于精英教育。由于教育资源的有限性，所以教育投入往往在精英教育与大众教育之间不能兼顾，而使教育公平与教育效率发生矛盾。
2.高考制度下，教育效率与教育公平之间存在的问题。
目前我国的高考作为一种选拔性的考试，为高等教育选送了各种标准的人才，高考三天，录取工作十几天就将全国上千万的考生接受高等教育的机会决定了，近几年不断地创新考试制度，改变考试的方式亦是为了更高效地鉴别和选拔人才，这诚然是高效的。有人认为高考确实是无偏袒的，从考试报名、考试过程与考试结果都保证了公平，成功与否只与个人的才智高低有关，这也就保证了一种机会的公平。就像上文所说的，高考这种选拔性的考试在一定程度上保证了有限的公平与效率，但是高考制度下的效率与公平也存在矛盾：
第一，分数面前并非人人平等。当然公平与平等不是相同的，但是公平包含了机会的平等。在全国统一高考制度下，各省的录取分数线存在很大差距。尤其是国家重点院校对所在省的招考分数线远远低于其他省份，这种现象有其存在的理由，但是分数差距过大也就体现不出“分数面前人人平等”，也就丧失了一定的机会公平。当然，我们并不提倡以全国统一高考分数线来体现教育公平，目前全国的统一高考只是统一了考试科目和相应的考卷，阅卷则是分省组织进行，各省市具体掌握阅卷标准难以做到全部统一，要求统一划定分数线难以操作，但不应该使省与省之间的录取分线差异过大。
第二，高考的录取方式单一。高等教育的录取基本上以高考成绩为准，分数高者有机会继续接受高等教育，分数低者则丧失了这个机会，也就是所谓的“分数至上”、“一卷定终身”。高校基本上是以高考成绩作为评价考生的依据，不考虑学生的平时表现以及各项综合素质，这对在考试中失手的学生就有点不公平。所以应该提倡录取标准综合化以及录取方式多元化，录取时增加相应的复试，多方面地对考生进行有效的鉴定。
三、教育效率与公平之间如何保持平衡
教育效率与教育公平不是处于一种对立的关系，逻辑上也不属于一对矛盾，但是两个概念在一起往往就产生矛盾。教育效率与教育公平都是教育发展的追求，两者之间不能相互替代，我们应该辩证统一地看待教育效率与教育公平的关系。从长远意义上说，教育效率的提高会加速教育公平的实现，而教育公平的普及也反过来促进教育效率的提高，从而提升教育效率的基点，形成良性循环。与此同时我们不应该忽视教育效率与教育公平暂时、局部存在的矛盾。
（一）大力发展生产力，为教育公平与效率提供经济基础。
教育事业的发展规模和速度、办学的形式、教学的方法和手段等都直接同生产力的发展相联系，甚至有些是直接反映生产力发展水平的。
作为配置教育资源原则的教育公平是生产关系在教育实践中的表现，它是社会生产力发展的必然产物，同时受到社会生产力水平的制约。社会生产力的发展水平不仅制约着教育公平，同样也制约着教育效率。教育资源的分配和其它社会资源的分配一样涉及公平合理的问题，同时，对有限的教育资源进行分配有先后顺序的问题，按怎样的原则分配教育资源最有效的问题也出现了。教育公平观和教育效率观都受到社会生产力发展的制约。
在教育事业发展规模和速度上，生产力水平起着决定的作用。不管是教育公平还是教育效率的实施均与所处社会的生产力有紧密联系，生产力的发展是教育效率与教育公平协调发展的基础。
（二）树立正确的观念，坚持差异、补偿原则。
在认识教育公平的过程中不能简单地认为公平就是平等，公平就是平均主义。教育公平承认并允许合理差异、合理差距的存在。教育公平是教育资源配置方面的平等原则、差异原则、补偿原则的统一。追求平等、尊重差异、补偿差距，都是教育公平的体现。罗尔斯在论述正义（公平）原则时也说，没有物质福利的不平等分配，社会就不能存在。可见，符合公平原则的利益分配虽然会造成不平等，但应被认为是合理的，可以接受的。有差别不等于不公平，平均主义也不等于公平。
差异原则是根据受教育者个人的具体情况区别对待，即不是平均或平等地分配教育资源，而是提供多样的教育资源以便受教育者根据自己的需要选择。提供多样不同的教育资源意味着差异，也意味着公平。主体受到适当的教育，其个性得到发展，这对个人来说是最大的公平。
补偿原则关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿。［6］这样配置教育资源是不平等的，但却是公平的。该原则与罗尔斯的差别补偿原则是一致的，他认为，只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。
农村义务教育中的“两免一补”政策对城市义务教育学生和农村义务教育学生作了不平等的对待，但没有人认为它不公平。这个政策主要体现了补偿原则。教育资源配置的补偿原则对于我国推进教育均衡发展具有重要价值。根据补偿原则，分配教育资源时应当向贫困地区、农村地区倾斜，保障弱势地区、弱势学校、弱势群体具有享受符合基本标准的充分教育。
在教育上追求结果相同、平等是不现实的，差异、差距将永远存在。教育公平承认并允许合理差异、合理差距的存在。教育公平是教育资源配置方面的平等原则、差异原则、补偿原则的统一。追求平等、尊重差异、补偿差距，都是教育公平的体现。
（三）辩证地看待教育效率与教育公平。
教育的效率与公平不是处于“不可兼得”和“天平式”的关系，增重公平的砝码并非必定引起效率的降低，也就是一方的正面发展并不以牺牲另一方为代价。教育的公平与教育不公平属于一对矛盾的统一体，是由于社会出现了教育不公平的现象才会产生教育公平的问题，教育不公平一旦消失了，也就没有了所谓的教育公平。所以我们所追求的是教育公平是相对意义上的公平，而非绝对的公平。
在教育效率与教育公平关系的处理中，我们也不能全盘照搬经济发展上的“效率优先，兼顾公平”的政策，毕竟教育有其自身的特殊性。教育现实中只要运用科学的方法来处理教育效率与公平的问题，两者就会向着互相协调的方向发展，教育公平能促进教育效率的增长，教育效率的提高也会促进教育公平的建设与完善，从而达到教育的效益最大化。
参考文献：
［1］何怀宏.公平的正义——解读罗尔斯《正义论》［M］.山东：山东人民出版社，2002.
［2］杜玉芍.效率与公平关系在教育中的意义.社科纵横［J］.1999，（3）.
［3］李慧.教育公平与教育效率关系再探.教育与经济［J］.2000，（3）.
［4］彭泽平.对教育公平与效率关系的思考［J］.中国教育学刊，2003，（5）.
［5］冷余生.公平与效率究竟是一种什么样的关系［J］.交通高教研究，2004，（1）.
购物车(0)
