医药卫生类院校教学诊改实践探索

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近年来，高职教育调整了发展侧重点，不再片面强调以规模促发展，而是突出质量是发展的关键。注重内涵发展、“优质”“一流”“特色”“高水平”建设成为这个时代高职院校质量追求的目标。此外，教育部出台了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》和《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》两个重要文件[1-2]，教育教学以上述文件为依据开启了高职院校改革探索的新篇章，强调质量、提倡创新，整合内部优势资源促进高职教育沿着正确方向健康发展。江西卫生职业学院是全省办学规模最大的医药卫生类职业院校，行业影响力较大。自建校以来，学校以服务区域经济社会发展为宗旨，紧扣“健康江西”建设战略，以创新人才培养模式、提高人才培养质量和促进就业为导向，走工学结合、校企合作促进优质办学的内涵式发展道路。在两次人才培养水平评估和省优质校建设项目推动下，巩固和提升教学中心地位，深化教育教学改革，完善质量管理制度体系和绩效考核体系，构建教学质量监控机制等，培养的人才水平与能力逐渐提高，累计向医药卫生服务基层输送的复合型人才已高达数万名。在取得办学成效的同时，学校在质量管理方面仍存在不足与缺陷：一是学校虽为保证教学质量已颁布相应的针对性规章制度，但从总体上看，各种质量保证规章制度涉及的内容较为分散，未形成一个完整的质量保证体系；二是教学管理信息化水平不高，不能完全满足教学管理发展的需要，各项教育教学数据实时性、准确性、完整性、共享性等还有待加强；三是各教学单位和职能部门对外部质量保证的依赖性较强，质量主体责任意识不强。质量是学校发展之源，学校抓住“诊改”这一难得发展机遇，以需求为发展重点，多角度进行诊断，发现问题及时改进，秉持“以高质量发展为目标，布局未来”“以诊改为抓手，注重实效”“以数据为依据，着意切入”的“诊改”理念与思路，分别以学校、专业、教师、课程及学生为主线，积极探索“诊改”工作。虽实践尝试仅有2年时间，但已初步显示出改进效果。

1教学诊断与改进实施路径设计

高职院校“诊改”工作是一项创新性的系统工程，没有统一模式，要“因校制宜”，体现“一校一策”。尽管要求突出特色，但高职院校“诊改”工作的主要思路和实施路径有共通之处，在学习“诊改”理论[3-5]和他校“诊改”实践经验[6-10]的基础上，立足本校的发展基础和实际情况，设计了学校教学诊断与改进实施路径图，见图1。

2教学诊断与改进实施

2.1组织体系建设

“诊改”工作以组建高质量组织团队作为开展此项工作的首个任务，按级别搭建质量保证组织框架，总体上合理划分学校、部门、教研室（科、班级）3个层级质量保证组织。一级质量保证组织成立以党委书记和院长为双组长、分管质量管理工作的院领导为常务副组长的质量保证委员会，组建6个“诊改”分项工作组，主管相应工作的院领导为组长，使质量保证体系建设和“诊改”工作在协调共管中齐头并进；专门成立质量管理办公室，组织“诊改”专项工作不断推进。为落实“诊改”，党政办公室、组织部、宣传部、教务处、学工处、人事处、现教中心等负责人也纳入质量管理办公室，分别牵头推进相应主体的“诊改”工作。二级质量保证组长由位列二级层级的教学单位和职能机构领导共同担任，二级教学单位是保证质量的关键所在，涉及“诊改”中的大部分工作，可从专业、教师、课程及学生角度按计划有序推进“诊改”工作规范运行，相关行政机构全力配合和支持，为“诊改”工作的顺利推进保驾护航。三级质量保证组织成立由教研室（科）负责人、班级负责人为组长的质量保证工作小组，具体负责专业、课程、教师、学生层面的“诊改”实施。

2.2夯实“诊改”工作基础

2.2.1编制内部质量保证体系诊断与改进实施方案

结合学校实际制定具有可操作性的《内部质量保证体系诊断与改进实施方案》和5个层面常态化“诊改”运行制度，以目标、标准、内控和制度为支撑搭建学校内部质量保证体系整体框架，以专业和课程质量提升为目标，全面开展教学诊断与改进工作，以实现教师和学生的共同发展。

2.2.2全员培训，强化质量意识，形成“诊改”工作氛围

全校教职工理解“诊改”理论知识，树立质量自我保证意识是学校开展教学“诊改”工作的前提。学校购置“诊改”专著供学校领导和中层干部学习，组织干部、教师参加各级各类“诊改”学习与培训，前往全国“诊改”试点校和省内兄弟院校考察学习和交流，邀请全国“诊改”专家和省内“诊改”专家来校举行全校“诊改”专题讲座；质量管理办公室先后编写2册“诊改”学习材料，介绍“诊改”知识，解读学校“诊改”方案，供全校教职工人手一册学习，让全校教职工都知道“什么是诊改”“为什么要诊改”以及“如何诊改”，并对全体教职工开展“诊改”知识测试；建立“诊改”专题网，发布学校“诊改”动态，宣传“诊改”政策，传播“诊改”知识，分享他校“诊改”经验。通过以上种种举措，学校“诊改”正式实施得到了全体教职工的认同和参与，形成“人人知道诊改、人人参与诊改”的良好工作氛围。

2.2.3建立有效的专项监控机制

“诊改”工作作为一个专项工程，具有系统性，开展阶段不可避免地会遇到各种困难和问题，为确保“诊改”工作顺利实施，质量管理办公室和纪检监察处联合对各部门“诊改”工作开展全面督查，学校定期召开“诊改”工作推进会，定期编撰“诊改”简报，通报问题，提出要求，确保“诊改”工作沟通畅通、监控到位。2.2.4制定可测的绩效考核制度有效的绩效考核机制可使全体教职工养成关注工作质量的习惯，认真完成各项工作任务，是推进“诊改”工作实施的有力保障。学校修订“学校工作质量考核奖发放办法的通知”等制度，将“诊改”工作纳入月考核，考核结果与月工作质量奖发放挂钩，为内部质量保证体系运行形成动力机制。

2.3目标体系建设

目标为“诊改”指明了推进方向[2]。学校利用SWOT分析，对各级规划展开深入研究，并针对此问题提出改进建议，根据学校“十三五”事业发展规划，以学校“建设省内领先、国内一流、特色鲜明的卫生类高水平高职院校”的发展目标为切入点，各专业和课程组织以学校及系部规划为依据，分别运用SWOT分析法，以标杆院校为对照寻找自身的差距与不足，制定与各自专业和课程相符的建设目标。教师和学生以与之对应的专业和课程建设及教学目标为依据，制定个人发展计划，明确个人发展方向，自上而下按层级依次传递，从左至右横向协调联动共同搭建起层次分明，结构合理的目标体系，见图2。

2.4标准体系建设

学校从管理和服务等层面，结合质量和目标，参考各项工作开展实际，分别制定阶段质量标准，以专业、教师、课程、学生为主线，创建和完善质量标准体系，确保标准链的完整性和合理性，为质量诊断与改进工作提供重要依据[2]。学校29个部门明确了部门职责、岗位职责和岗位工作标准。（1）站在专业角度，按国家级、省级、校级和一般4个层级分别制定人才培养规范和专业建设标准。建设标准包括7个一级要素、14个二级要素，共45个诊断点和标准值。（2）课程层面出台课程标准编制规范，编制课程分类建设标准，涉及的课程共4个层级，既有国家级、省级及校级重点课程，也有普通课程，建设标准包括4个一级要素、9个二级要素，共25个诊断点和标准值。（3）在教师发展标准体系组织框架中，从教师职业生涯纵向发展划分为5个层级，从下至上分别为新任教师、普通教师、骨干教师、专业带头人和教学名师，并从横向以能力和素质为主线，以师德师风、教学、科研、实践及成长能力为分析重点，并细化为27个具体诊断目标。（4）学生层面制定了大学生全面发展标准，包括4个维度、27个诊断点，设置合格学生和优秀学生标准。以上各个层面按照“下有底线，上不封顶”的原则建立和目标相契合的标准，各层面以标准为最低目标，鼓励向上发展并没有上限目标限制。

2.5质量管理信息化平台建设

与企业合作建设质量管理信息化平台，实现5个层面的数据监测预警、质量指标的自动测量与分析，为“诊改”常态化机制的建立提供支持，为学校各级管理者提供决策依据。先后完成24个业务子系统的升级改造，为自诊工作提供源头数据、强化业务系统集成、数据实时采集和共享，打造数据中心，消除信息孤岛。

2.6“8字形质量改进螺旋”运行

2019—2020年，学校5个层面质量主体依据“8字形质量改进螺旋”，开展常态纠偏与阶段改进相结合的自诊工作。事前明确目标、任务、标准，进行设计、组织、实施；事中结合日常工作，对任务的进度、质量、规范性等进行监测，利用内部质量保证信息化管理平台数据测量与人工抽检相结合的方法，建立预警机制，开展常态纠偏；事后定期开展阶段自诊，学校、专业、课程、教师层面以年度为自诊周期，辅导员和学生以学年为自诊周期，查诊问题、分析原因、提出改进措施，明确新一轮目标，见图3。

2.6.1学校层面

学校年度党政工作目标以年度计划目标为依据，各部门也以此为依据分别制定年度工作规划。通过内部质量信息化管理平台目标任务管理功能，29个职能部门均下发工作任务。目标任务层层分解，落实到个人。平台对各部门年度工作任务组织实施的过程（如任务的进度、质量）进行监控，同时建立预警机制，开展常态纠偏。年底各部门结合工作实际，基于内部质量保证信息化管理平台自动生成的测量数据和日常检查，查找问题、分析原因，形成部门年度自诊报告，提出改进措施，未完成的任务转入下一年继续完成。

2.6.2专业层面

根据专业“诊改”运行制度，以年度为“诊改”周期，系部专业教学团队根据专业人才培养方案、双高建设目标等制定专业建设方案、年度计划，细化工作内容，明确时间节点，责任到人，相关部门在资源和服务方面提供支持和保障。应用内部质量保证信息化管理平台及时跟进专业建设状态，监测专业建设目标任务实施情况，对照专业建设标准检验目标达成度。建立预警机制，开展常态纠偏，年底专业教学团队进行阶段自诊，在对数据统计、分析的基础上，形成自诊报告，依据报告结论不断修正下一年度建设目标。

2.6.3课程层面

课程团队根据课程“诊改”制度、课程建设标准，明确课程建设目标，制定课程建设方案、年度计划，细化工作内容具体责任到人，明确完成时间节点。相关部门在资源和服务方面提供支持和保障，应用内部质量保证信息化管理平台监测课程年度建设目标任务实施情况。建立预警机制，开展常态纠偏，利用超星、智慧职教等教学平台展示实时课堂教学动态，对课堂教学进行实时监测。年底课程团队进行阶段自诊，在对数据统计、分析的基础上，形成课程自诊报告，依据报告结论修正下一年度建设目标。

2.6.4教师层面

根据师资队伍专项规划目标任务，制定师资队伍建设年度工作任务，并将任务分解到各系部，各系部教师根据专业教学团队建设任务，结合自身发展需求，制定个人发展规划、年度个人发展目标。应用内部质量保证信息化管理平台监测教师年度建设目标任务、教师个人发展规划目标任务的实施情况。同时建立预警机制，开展常态纠偏。年底教师个人进行阶段自诊，在对数据统计、分析的基础上，形成个人自诊报告，依据报告结论修正下一年度建设目标。

2.6.5学生层面

学生管理部门通过分解设立年度学生工作目标，制定工作要求。各系结合自身特点和工作实际，制定各系的学生计划、细化工作任务，明确工作路径，指导学生制定个人发展规划。内部质量保证信息化管理平台对学生工作任务实施过程进行监测，对学生个人发展目标任务实施情况进行监测。同时，建立了预警机制，开展常态纠偏。学生“诊改”以学年为周期，根据内部质量保证信息化管理平台提供的测量数据，通过分析，查找问题、提出改进措施，形成个人自诊报告，依据报告结论修正下一学年个人建设目标。

3“诊改”成效

学校内部质量保证体系从初期的搭建到后期的实践先后经历了方案出台、建设落实、创建平台、机制优化、常态运行等阶段，全体师生员工参与实践，各阶段坚持实施、诊断、改进、总结、分析、提升同步推进，有效助推了学校高质量发展，取得显著办学成果。

3.1两链打造机制基本建立，提高了学校党政执行力

通过科学的两链打造，学校总体目标与任务有效传递到专业、课程、教师、学生层面，各责任主体的积极性和创造性得到充分发挥，发展规划和年度计划能有效落实。2020年底，“十三五”规划核心指标完成率达91.67%。

3.2各层面质量主体责任不断强化，学校治理水平稳步提升

通过广泛培训与“诊改”工作实践，全员普遍接受了“诊改”理念，强化了质量意识；通过厘清部门归属，完善制度体系和标准体系，解决了质量保证主体缺位的问题。执行岗位职责和教学改进正逐步成为行为习惯，开展质量过程常态纠偏、周期性阶段自诊逐渐成为自觉行为。各层面通过全面落实主体责任，夯实质量保证基础，学校治理水平呈现稳步上升态势。

3.3师生获得感增强，进一步培育了校园质量文化

通过对学校工作业务流程的完善，30项业务全程在线办理，为师生员工提供便利，师生获得感增强；通过对全校教师和个人的智能画像分析，帮助精准定位不足，明确改进方向，激发了自我改进的内生动力，初步形成质量制度文化、质量行为文化、质量精神文化。人才培养质量、满意度得到有效提升，质量年报显示，2020届毕业生对学校总体满意度达96%。

4存在问题及思考

经过2年实践探索，“诊改”工作促进了学校高质量发展，但不可避免地还存在一定的不足和缺陷，需要进行针对性改进，持续实践，推动该项工作不断走向深入。（1）一些教职员工对“诊改”的认知既缺乏理论知识的系统性，对其本质理解还不透彻，自身质量主体意识不强，自我“诊改”观念还未形成。今后要继续加强“诊改”宣传培训，大力培育质量文化，强化质量意识，完善绩效考核及激励机制，激发教职工“诊改”内生动力，促进全员自主“诊改”。（2）部门、教师、专业、学生及课程等层面分别编制的针对性规划与标准的科学性和适用度还有待优化。虽然学校各级管理部门积极履职，分别出台了发展规划和标准，但有些目标过于模糊，在清晰度上有一定的缺陷，诊断点量化程度不够，给通过信息化质量管理平台进行量化考核时造成一定难度，需要加强研讨，科学设置各个层面的目标标准，在阶段“诊改”实践中不断修正，持续提高目标标准的编制质量。（3）现阶段学校运用各种信息化手段，支持和配合学校开展“诊改”工作的力度不够。业务系统还不够完善或缺失，管理数据积累不足。数据标准不完备，部分业务数据多头采集，数据一致性还无法完全保证，数据的源头、实时采集还不能完全实现，这些问题制约学校“诊改”的实施运行。在大数据时代背景下，学校需要加快智慧校园建设步伐，完善业务子系统，努力打通各个信息孤岛，实现数据共享，用数据直观说明工作现状和质量情况，改变以往凭印象办事的情形，有助于极大地提高工作效率，提升办学质量。笔者认为，“诊改”不是一项任务，不是将“完成任务”作为工作的终点，“诊改”强调的是过程，重视的是建设，学校以“诊改”为契机，构建校内全员全过程全方位的质量保证体系，建立的体系全过程运行，实现螺旋上升。

参考文献：

[1]教育部.关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知[A].教职成厅〔2015〕2号．

[2]教育部.高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）[A].教职成司函〔2015〕168号.

[3]杨应崧.打造“两链”，找准“诊改”的起点[N].中国教育报，2017-09-26（11）.

[4]袁洪志.高职教学“诊改”应重点做好三件事[N].中国教育报，2017-10-31（11）.

[5]袁洪志．高等职业院校内部质量保证体系建立与运行实务[M]．南京：南京大学出版社，2017．

[6]李宏昌，刘向红.“五纵”系统“诊改”探索与思考[J].职业技术教育，2018，39（14）：46-49.

[7]罗金凤，石静，王亮亮.高职院校内部质量保证体系诊改工作运行机制创新研究：以山东商业职业技术学院为例[J].职业教育研究，2018（3）：40-43.

[8]陈向平．基于诊改实践的高职院校内部质量保证体系建设研究：以常州工程职业技术学院为例[J]职教论坛，2019（2）：33－39．

[9]董兆，唐晓曦，徐纪勇，等.PDCA模式下教学工作诊断与改进的运行机制研究[J].现代职业教育，2019（6）：14-15.

[10]潘红宁，陈国忠，史卫红，等.立标准提质量卫生职业教育内涵式发展实践探索：以江苏医药职业学院为例[J].卫生职业教育，2019，37（15）：15-17.

作者:吴秀珍 於慧 程瑞峰 廖蕙兰 钟亮 单位:江西卫生职业学院