思想政治教育与治理融合研究

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一、事实考察：揭示思想政治教育与治理研究的事实融合点

融合研究命题的科学性应立足于对融合事实客观存在的承认和考察。但思想政治教育与治理的融合事实并不会自觉浮现，往往需要立足科学方法去“掀开”总体性社会事实的“幕布”，进而剖析其“融叠面相”，实现对二者融合事实的淬炼、转化过程，捕捉和揭示思想政治教育与治理的事实融合点，以使二者的融合研究深扎于广袤的现实土壤之中。

（一）.“朝向事实本身”：融合研究的切入点

迪尔凯姆将“社会事实”视为现代社会学的基本准则和研究对象，强调“这类事实由存在于个人之身外，但又具有使个人不能不服从的强制力的行为方式、思维方式和感觉方式构成”。[2]（p25）人们的行为由社会事实铸造出来，并“从外部决定着我们的意志”。[2]（p48）迪尔凯姆在赋予社会事实客观性的同时，更突出其外在于个人的社会强制性特征。但因其将社会现象与主体观念相割裂的考察方法，致使其无力通达社会事实“原初所与”之本相。而当现象学运动的先驱胡塞尔喊出“朝向事情本身”的口号时，其也未能在预设的先在规定中贯彻“本质直观”的原则，却是在海德格尔的“此在”概念中实现了对社会事实考察的历史唯物主义接轨。本文引用“朝向事情本身”，意在从涂尔干的社会事实概念出发，对其解读方式进行历史唯物主义改造，在事实中发现问题，以确立思想政治教育与治理融合研究的现实切入点。

一方面，基于科学实践观的思想政治教育与治理的社会事实指认。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[3]（p135-136）迪尔凯姆看重社会事实的“物性”对人的行为的“约束”，映现出社会事实与人的实践相分离的实证主义意蕴，遗忘了社会事实本是人的实践的产物。深入考察社会事实便会发现，其呈现出来的客观性和既成性并不是先天存在的、静止的，而是具体的、不断生成的，这种具体性、生成性则是具体的实践赋予的。于是，社会事实中被迪尔凯姆遮蔽的实践性得以显现出来。这种实践性不仅确证着社会事实作为具体实践产物的现实规定，更表明特定的人的实践活动也是社会事实本身。究其根本，思想政治教育与治理均属于特定的社会实践活动，是特定历史条件下的产物，二者不仅“铸造”着特定的社会事实，也成为特殊的社会事实形态。当我们指认思想政治教育与治理的社会事实，意在强调对二者的融合研究不能“悬置”于理论层面，而应着眼于我们直面的社会事实上，进而在对二者融合事实的考察和确证中推动融合研究从理论走向实践。

另一方面，思想政治教育与治理的融合事实需要在总体性的社会事实中获得解释。当我们直面社会事实时，其呈现方式虽然是一种特殊社会事实形态，但终究是一个特定的总体性样态或总体性规定的特定结果，并以总体性的方式涵括着社会历史性变迁的丰富痕迹。也就是说，需要透过特定的社会事实呈现探测其生成的现实依据和历史原因，在总体性框架中获证特殊社会事实存在与构成的合理性解释。诚如卢卡奇所说：“只有在这种把社会生活中的孤立事实作为历史发展的环节并把它们归结为一个总体的情况下，对事实的认识才能成为对现实认识。”[4]（p58）思想政治教育与治理既然以特殊社会事实的“姿态”存在于总体的社会事实之中，对其的考察和诠释就需要置于总体性的社会事实结构当中。对于思想政治教育与治理而言，二者的融合不仅是一个既定事实，还是不断生成的结果。融合事实的生成依赖于特定的社会发展需要和社会历史条件。对融合事实的揭示和认识，需要把握总体社会事实发展的历史轨迹，注重其背后反映的客观境遇与主观需求，和总体社会事实发展对思想政治教育与治理融合事实的策动和建构效应，及其反之对总体社会事实发展的影响作用，以此说明思想政治教育与治理融合的客观必然性和现实必要性，为思想政治教育与治理的进一步融合发掘社会条件。

（二）充分运用科学抽象法考察思想政治教育与治理的融合事实

尽管迪尔凯姆的社会事实论中本就透露着实证主义的倾向，但他并不认同孔德实证主义中对感觉经验的偏狭，而是致力于考证事实之间的关联性及其背后社会结构的整体背景制约作用。不可否认，实证研究在与社会事实直接“打交道”方面有着特定的优势，总是通过经验直观感受着社会事实。特别是在以“技术化”为特征的现代实证主义的加持下，大数据、云计算等高新技术的发展，更为认识社会事实的全貌提供了一种数据模型的分析方式。但实证主义的研究方法并不能如愿完成洞悉社会事实的任务，当迪尔凯姆想要深入解析纷繁复杂的社会事实时，便会不自觉地将理论抽象力从实证主义的束缚中挣脱出来加以运用。马克思在剖析资本主义社会事实时曾强调：“分析经济形式，既不能用显微镜，也不能用化学试剂。二者都必须用抽象力来代替。”[5]（p82）由此树立起从具体到抽象再到具体的科学抽象法。科学抽象法就要求我们通过将完整的、混沌的社会事实表象“蒸发为抽象的规定”，[5]（p701）在思维中对其进行抽象分析，剥离出思想政治教育事实与治理事实，再进一步地上升为“具有许多规定和关系的丰富的总体”，[5]（p700）从而实现对社会事实的全面、深层把握。

这其中涉及两个问题。其一，如何从多样化的社会事实中剥离和析出思想政治教育事实和治理事实。社会事实的复杂性和多样性以及学科研究的特殊性和专属性，决定了对社会事实的区分是开展研究的前提，准确地了解事实才能把握好实际，事实不清则研究不明。社会事实中隐藏着政治、经济、文化等多重事实面相，作为特殊性社会事实的思想政治教育事实和治理事实只是普遍性社会事实中的两重面相而已。对思想政治教育事实和治理事实的研究，首先要从总体性社会事实中将其剥离和析出。这就需要充分运用科学抽象法对社会事实进行“蒸发”，在思维空间中剥离出思想政治教育活动与治理活动存在的实际，以及从多样化的社会事实中析出具有思想政治教育意义和治理意义的事实，用“抽象力”分析思想政治教育事实和治理事实的事实状态、本质内涵及规律特征等，继而又将其投入到思维的具体中去重组和再造，然后又投入到实践当中去再生产其特殊社会事实，参与总体性社会事实的再建构。难点在于对社会事实中带有思想政治教育意义和治理意义的事实的甄别、研判和提取。当然，这种剥离和析出不是一种人为割裂，只是为了明晰研究对象，正视总体性社会事实之于思想政治教育事实和治理事实的一种在场状态。

其二，如何深入考察和揭示思想政治教育与治理的融合事实。融合研究“要发现新的事实，如哥伦布发现‘新大陆’一样”[6]（p自序4）地去探察思想政治教育与治理融合事实的生成。融合事实的存在源于诸多社会事实的融叠性存在，使得某一社会事实中具有其他社会事实的意义，但其表现形式却是自己的。换言之，某一思想政治教育活动具有治理的功能，那么这个社会事实就呈现为既具有思想政治教育的外在事实表现，又具有治理的内在事实意义的“融合面相”。诸多社会事实呈现出的这种融叠性只有在科学抽象法的面前才会“现出原形”。而融合事实往往更为复杂和隐匿，这就要求必须从复杂具体进入到抽象思维的层面对二者的融合事实进行“抽丝剥茧”般的分析，意即注重对社会事实中内在融合意义的提炼，并形成关于二者融合事实的“抽象的规定”，以解析思想政治教育与治理融合的历史境遇、现实需要和融合特点、融合方式、融合途径以及融合过程中产生的问题等。对思想政治教育与治理的融合事实的考察和揭示，不仅在于对外在融合事实的考辨，更要注重内在融合事实的剖析，这里内外融合事实的考察和揭示都离不开基于事实逻辑的科学抽象法的运用。我们提倡科学抽象法并不是对实证研究的排斥，而是力图实现一种研究方法整合，以增强融合事实研究的有效性和科学性。

二、跨界联动：深化思想政治教育与治理研究的学科交叉融合

融合事实的复杂性和多样性呼唤着多学科视角的解读和阐释。思想政治教育与治理的融合研究“要用好学科交叉融合的‘催化剂’”，[7]在学科主体性的觉醒和涌现中培育和树立起学科间的“共栖意识”，深化推进思想政治教育与治理研究的学科交叉融合进程。

（一）提升思想政治教育与治理融合研究的学科交叉自觉

第一，提升学科开放自觉。学科的生命力在于保持一种开放的态度，不断与外界进行交流和能量交换，将开放本身当作学科存在和发展的必要条件，防止学科因“自闭”而导致与现实社会隔绝丧失生命力。思想政治教育与治理的综合性，要求借鉴多学科的知识来充盈自身血脉。融合研究的一个重要条件就是以更为开放的态度悦纳其他学科的知识、方法和视野，让开放成为一种自觉。但开放自觉并不意味着不加选择、不加区分地全盘接收，而是要不断提升开放的选择性、针对性和有效性，以开放自觉促成融合，在开放中完善自身。

第二，提升学科融合自觉。学科融合自觉是指明确学科融合有利于学科创新发展和现实问题解决的能动状态。一是对学科间融合关系的自觉。学科始终处于一定的学科关系之中，应在“自我”与“他者”的学科关系互动中认识和理解学科融合。学科间融合关系的建构既是需要，也具有可能性。良性的融合关系是学科融合自觉的理想目标，体现为一种良好的学科间性，指引和昭示着学科融合的发展路向。二是对学科融合实践的自觉。实践性是自觉的应有之义，展现着学科主体性由内而外实现自身的一种对象性冲动。思想政治教育与治理学科融合的重要场域在鲜活的实践之中，而且这种融合本身也是服务于实践的。唯有将学科融合推向具体的实践场域，方能勾勒学科融合自觉完整的演进逻辑。

第三，提升学科边界自觉。学科融合非但不会受到清晰的学科边界的限制，反而是以此为前提的，清晰的学科边界是建构、发展和治理学科的前提和良药。学科边界自觉的提升，一方面，应避免在学科交叉中出现边界模糊不清的情况，甚至是学科本性丢失的情况；另一方面，也应避免思想政治教育外溢泛化现象，防止思想政治教育成为解决社会问题的“万金油”。提升学科边界自觉的基本理念在于：思想政治教育学科是“本”，其他学科仅仅是“流”，“引流”是为了给思想政治教育创新注入新的活力，让它们在融合、互鉴的过程中，找到学科之间的共振带，而不是抹杀它们各自的学科特性，丢失各自学科的本性。

（二）找准思想政治教育与治理融合研究的学科交叉点

首先，找准现实交叉点。从现实层面来看，学科交叉点主要集中于社会问题交织点和社会事实融合点上。现代社会高度复杂和高度不确定的风险特性，意味着仅凭单一学科早已不能实现对社会问题的整体认知，需综合运用多学科的视野、知识和方法进行信息提取，在问题交织点上寻找多学科之间的交叉合作契机。思想政治教育与治理的融合研究应秉持强烈的共同问题意识，着力于二者面临的共同社会问题，以捕捉二者学科交叉的现实立足点。而由问题交织引致的思想政治教育与治理的融合事实，则成为找准现实交叉点的直接观察点。事实融合点需要厘清两种社会事实融合与分化的问题域，阐释两种社会事实交融与共轨的方式和意义，在动态把握事实融合点中熔铸起学科共栖意识。

其次，找准理论交叉点。学界在学科理论互动及其交叉点方面的研究已取得一定的成果和共识，大大推进了学科交叉的进程。质言之，思想政治教育理论与治理理论的交叉互动，更内含着马克思主义理论、政治学理论、社会学理论等学科的互动与碰撞，这本身是学科内在的跨学科属性使然。但融合研究的理论交叉点探索不能止步于关联性、同一性等理论共性的表层衔接，更应尝试引入马克思主义政治哲学、社会哲学等理论资源，深入到思想政治教育与治理的本质中进行互构性的研讨，实现理论深度互动。同时，还应积极挖掘如社会结构、社会关系等理论中介点，并以此贯穿思想政治教育与治理的融合理论基础，以理论中介点的确立明晰理论交叉点，从而促进理论融合模型的建构。

最后，找准思维交叉点。有学者指出：“学科交叉是学术思想的交融，实质上，是交叉思维方式的综合、系统辩证思维的体现。”[8]思维方式层面的交叉更能够将学科交叉的成果固定到思维框架当中，形成解决新的复杂问题的交叉汇通思路。思维交叉点的获取，应本着开放的态度充分吸收、融合其他思维方式，在思维方式的碰撞中跨越原有学科思维的边界，变原有的单向思维为多向交叉；应树立起关系性思维，把不同的学科置于一定的关系之中论述它们的本质关联性，构建良性的学科间性互动；且同步运用整体性思维将不同学科的知识视为整体性结构的一个部分，彼此之间的交叉也只是学科知识在整体框架下的互动和融合创新。可见，思维交叉是考察现实交叉和推进理论交叉的必要条件。

（三）构建思想政治教育与治理融合研究的学科交叉范畴群

一个成熟的学科必然以完善的学科范畴体系为基石，学科范畴概括和反映着一个学科的本质及内部要素结构的本质关联，也是学科发展痕迹的集中体现，更成为学科创新的重要资源空间。“范畴是区分过程中的梯级，即认识世界的过程中的梯级，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[9]（p78）通过对学科交叉范畴群的构建，可以为思想政治教育与治理注入新鲜血液和思想启迪，将学科交叉研究的成果固定下来，以学科交叉范畴群涵养交叉学科建设。

一则要做好范畴群的阐释和架构工作。范畴作为认识活动的结晶，来源于鲜活的、广泛的社会实践。正是社会实践的广泛交融，催生出社会事实的融合形态，新的社会事实滋生出的新现象、新问题反映在认识层面上就反映为一些基本范畴。这些范畴的建构基于学科之间范畴的交互作用和相互吸纳，本着准确描述新现象、新问题和达成新共识的目的。这样来看，学科交叉范畴群的建构就有着共识性意义的指向，旨在表达不同学科间在新的社会现象和社会问题的理解和解决过程中达成的基本共识。如思想政治教育治理、意识形态治理、精神治理、道德治理、思想关系治理等新概念的出场，并不是随着政治话语转换的简单附和，也不是学科间概念的简单焊接，抑或是对社会现实的简单描述，而是针对共同现实问题的理性反思，也是对学科交叉本质的理性概括。思想政治教育与治理的融合研究要善于挖掘学科交叉过程中衍生的新范畴，阐释其内涵与外延及其对描述对象的准确性和同构性。继而对这些范畴之间的逻辑层次、内在结构进行梳理，架构起相互关联的整体范畴群，以概念的更新和扩充促成范畴群的构建。

二则要处理好学科交叉范畴与本学科范畴之间的关系。本学科范畴已然在学科发展中获得了合法性地位，也是学科确立和发展之基石。学科交叉范畴则是本学科范畴的延伸，是不同学科间范畴互动、融合的创新发展结果，也是学术话语的适应性转型，表达着不同学科间达成的认同和共识。学科交叉范畴应建立于本学科范畴之上，以其为理论资源和阐释基础，不能脱离本学科范畴凭空出现。而本学科范畴也在学科交叉范畴的生成中寻获新的生机，利用学科交叉范畴的“反哺”效应推动本学科范畴的增量发展，让本学科范畴在学科交叉范畴的阐释过程中汲取新的养分，实现两者的相互论证。正确认识和处理好学科交叉范畴与本学科范畴之间的关系，成为构建学科交叉范畴群的重要保障。

三、视域交互：促进思想政治教育与治理研究视域的深层融合

研究视域是对研讨空间的设定，规约着研讨主题和研究路径的选择。研究视域的生成与转换，反映出研究视点、研讨论域、研析方式等的变化和创新，亦成为思想政治教育与治理融合研究方法变革的深层向度。事实的融合和学科的交叉，都不同程度地促动着思想政治教育与治理融合研究视域的“交互式”转换，以期生成新的观测方式，拾获新的生长契机，开凿新的发展空间。

（一）交互视域：一个研究视点的深化
视点意指人们观察事物或者分析事物的着眼点，居于观察或者分析过程的起始位置。视点是视域的基础，立足什么样的视点决定了视域辐射的角度和广度，也决定着对事物认识的深度。作为研究视点来讲，决定着考察和分析研究对象的着眼点，不仅影响着研究开展的目标、方法、内容和结果，还从根本上确定着研究的问题域，具有重要的理论支点作用。研究视点的深化或转换表面上看是着眼点的改变，实质上也是对研究对象认知方式的推进和改变，开辟出新的研究空间。

从目前研究来看，研究视点聚焦于思想政治教育与治理之间的关联性阐释，由此出发为思想政治教育与治理融合研究勾连起合法性的链条，也实现了思想政治教育对治理的逐步吸收。但对关联性乃至同一性追捧的研究趋向，似有模糊思想政治教育学科边界从而引致思想政治教育泛化之嫌，而仅将思想政治教育置于治理视域下的解读方式则容易造成二者融合研究的理论“断面”。将研究视点锁定在思想政治教育与治理之间的关系上无可非议，问题在于应如何深入审视和理解这段关系。当我们将“视点中置”时，实际上视点仍然在二者的关系上，但不仅仅是立足关联性让思想政治教育去解读和吸纳治理，还要注意立足治理来认识和吸纳思想政治教育。这就意味着，“视点中置”也带来了“视点分叉”，需要同时立足两个视点来检视，使得研究视点聚焦到关系承认基础上的交相互动及其成因，从而形塑一种交互考察的研究视域。交互视域具有辩证气质，要求对事物的认识应在相互作用中展开，并致力于进入到特定的时空中对这种相互作用背后的基础作出合理解释。

需要注意的是，交互视域的树立是为了让思想政治教育与治理的融合研究进入到深层次的交互镜鉴视域之中，在构塑融合关系的同时澄清和坚守学科自性，而不是“迷失自我”或“借船出海”。交互视域中的“视点分叉”是以确立和尊重思想政治教育与治理的异质性和特殊性为基础的，从彼此的学科视角出发进行“对视”，是一种立足学科自性的视域互渗，是对学科主体性的激活和锤炼。因此，交互视域怀揣着一种反思性、自觉性和主体性，既是研究视点深化发展的结果，更是对已有研究视域的进阶上升。交互视域以期实现思想政治教育与治理之间彼此关照的“视界融合”，并在复调架构中形成一种学科意义的合法性双向赋予，是思想政治教育与治理深层联姻的理论中介。

（二）属性交互阐释中的双向厘定

交互视域生成于对思想政治教育与治理的属性的交互阐释中，通过彼此属性的双向厘定实现理论层面的深度接壤，获取融合研究的合法性论证。这就需要深刻阐发和揭示思想政治教育的治理性和治理的思想政治教育性。

思想政治教育的治理性指思想政治教育的治理属性和治理品质，及其实践活动中具备的治理功能、产生的治理效果，是基于治理立场和视域对思想政治教育进行考察。治理话语尽管勃兴于20 世纪末期且彰显着一种反思性的理念转换，但国家治理事实却是国家产生之初就出现的，维系和保障着国家的统治。当思想政治教育以精神性政治的方式进入到政治结构中时，就自觉融入到国家治理当中了。反之，国家治理中精神性政治现象的显现，就标志着思想政治教育的合法出场。从这个维度上看，思想政治教育的发生源自政治社会化的需要、源自国家治理发展的需要，国家治理成为思想政治教育发生的策源地，其与生俱来地带有“治理性”。而就思想政治教育具备的宣扬和灌输意识形态、塑造个人道德品格和政治素质等的实际效用来看，也不同程度地起到了阐释国家治理理念、治理社会意识形态、培育人民群众的治理主体意识等方面的治理作用。这就需要从治理视域出发，将思想政治教育看作“一种特殊的治理活动”，[10]（p24）深入阐发其内在的治理属性，将其紧紧嵌入到国家治理结构当中。

对治理的思想政治教育性的考量，则是基于思想政治教育立场和视域对治理进行分析，开凿治理中的思想政治教育品性。治理行为是政治领域内人的主体性活动的特殊表现形式，蕴含着统治阶级特定的政治价值期待和伦理精神追求。历史实践证明，一种有效而成功的治理，既需要制度化的“强制性的政治上层建筑”来保证社会再生产的经济政治条件，又需要观念的上层建筑即“意识形态的国家机器”来引导和规范社会成员的社会行为，使他们形成符合社会核心价值观的行为模式和思想观念。[11]一个完整的国家治理体系中须臾不可或缺意识形态治理体系，也需要通过各种价值观培养、道德督促等“软治理”手段的引入来变革治理方式，这些在很大程度上都是由思想政治教育来执行的。而在其他子系统的治理活动中，都存在着不同程度的人与人之间的思想交流过程，在这个过程中纾解着一定的思想淤堵、进行着一定的情感互动、建构着一定的价值理念，客观上产生了思想政治教育的辐射效应。可见，对治理所具有的思想政治教育属性的阐发，本质上是确证思想政治教育在治理中的嵌入式在场，也是对思想政治教育治理形态生成的佐证。

（三）交互视域中思想政治教育与治理融合研究的议题拓展

第一，明晰思想政治教育与治理融合的演进逻辑。交互不是融合目的，只是追求目的的必由之路。在融合研究的背后隐现着深层次的逻辑线索，指引着思想政治教育与治理融合的发展向度：从互联、互嵌到互构。“互构”表征着“交互性建塑和型构”[12]（p526）的基本性状，是一种思想政治教育与治理融合共生的形态。融合研究应勾描出“互联—互嵌—互构”层层递进的逻辑线索，在认识和促进思想政治教育与治理互动、互联的基础上，进一步探索二者相互嵌入的方式和条件，进而在充分互嵌中深入到多向作用和同向共变的互构域中，在互构中实现二者的自觉交互，以达至二者融合的目标。关键在于如何在交互视域中把握演进逻辑的发展趋向，并将其导向更深层次的逻辑之中。

第二，探究思想政治教育与治理融合的交叠空间。交互是在一定空间中进行的，交互视域内含着融合研究的空间向度。空间向度可以为思想政治教育与治理的融合研究增添层次感和体验感。思想政治教育与治理以空间为基本单元和重要依托，且在社会空间分化过程中获得了空间建构的自主权，参与筑造了社会多重空间交叠的景象，也让空间交叠成为二者融合研究的重要观测点。对思想政治教育与治理交叠空间的勘探，需要以空间化思维方式阐明二者的空间融合基础和空间交叠样态，探测彼此进入对方空间的方式，以空间诠释、感受和促进融合；需要把空间交叠事实置于作为总体性空间背景的社会空间当中来理解和审视，把社会空间视为二者的互构场域，从中寻获融合发展的空间契机。

第三，追溯思想政治教育与治理融合的历史印迹。思想政治教育与治理的融合研究不能囿于当下的现实，二者融合的合法性种子深埋于历史深处，并在不断发展中勾描了二者融合的时间脉络。所以融合研究的笔触应走向时间交汇的历史维度，以宏阔的历史视野找寻思想政治教育与治理的历史融合点，诊脉不同历史时期二者融合的事实、表现及其融合的历史基础和原因。在交互视域下，对融合历史的研究则强调从各自学科的视角进入彼方的历史境遇中，去发现可能被自身学科视角“遮蔽”的历史痕迹，解析治理的变迁如何牵动思想政治教育的变革，以及思想政治教育如何参与和推动治理的发展进程，揭开思想政治教育与治理融合历史的“迷雾”，让二者的互构在时间序列中展开。

参考文献：

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[2][法]迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明，译.北京：商务印书馆，2018.

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作者：王俊斐