国际理解教育课程特征与实施路径

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当今世界正处于百年未有之大变局，随着全球变革加速演进，世界更好地了解中国、中国更好地了解世界是中国参与全球教育治理的当务之急，推动国际理解教育的发展势在必行。毋庸置疑，国际理解教育课程是中小学实施国际理解教育的重要载体。其作为一个相对较为独立的课程领域，有特定的教育目标、内容、方式以及实施模式。随着教育形势的变化，新的问题也在不断产生。疫情常态化背景下，探索国际理解教育课程开发实践，将有利于推动国际理解教育未来发展。

一、课程开发过程模式

课程开发模式的建构是从对泰勒目标模式的批判开始的，是斯滕豪斯对20世纪60年代英国人文学科课程改革中面临的矛盾及学校教育本质这两个问题进行理性思考的结果。正如张华所言“课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动”[1]。斯滕豪斯过程模式关注课程实践展开的过程，即课程是依据详细的内容———学习对象、重要概念和观点———以及按照过程原则表述的教师做什么的详细说明，而不是按照预先规定的行为目标来设计[2]，这是与目标模式最本质的区别。同时斯滕豪斯课程开发案例《人：一门研究之课》中明确旨在理解的探究教学法的教学目标也是以学习过程为中心，不是以结果为中心的。这与目标模式有着截然不同的理念。目前传统学科教学多采用目标模式，目标的具体化、标准化一定程度上可以引领教学全过程并促进教学效果的达成。其强调行为目标的操作性强，对基础知识及基本技能的掌握较为有效。但国际理解教育课程是有别于传统学科课程的一种课程领域。国际理解教育倡导以体验式、参与式、互动式等能够引发学生深度思考、讨论交流的活动展开教学。具体而言，通过组织学生对中外人文内容展开探究性学习，培养学生学会尊重世界文明、文化的多样性，具备全球胸怀和责任意识及认识和解决冲突的能力。过程模式恰恰关注具体的教育实践情境，强调教师、学生与教育情境三者之间的交互作用，符合国际理解教育课程范式。

二、国际理解教育课程特征

（一）弱化预设性，强化生成性

国际理解教育课程弱化教师围绕教育目标对整个学习过程的翔实目标的设计与达成，强化对主题探究方向、活动组织的主导设计与师生共同探究的体验过程的实践生成。正如斯滕豪斯在课程开发过程中不以“课程的目标是什么”开始，而是从教师们所面临的让学校课程更契合青少年的生活经验这样的问题情景开始[3]。国际理解教育课程强调教学的价值目标指向学生核心素养提升，这与新课标的基本原则不谋而合。“只有真实情景下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品质与价值观念”[4]。国际理解教育的有效性很大程度上取决于学生对所学价值观、理念及知识的应用实践程度，国际理解教育不能只是注重认知的学习，满足于对学生国际理解教育知识的“装载”，须通过实践活动让学生真正发现、探索、领悟、共情，并借此培养学生解决实际问题的能力。

（二）弱化结果性，强调过程性

国际理解教育课程弱化侧重基础知识与基本技能的行为目标，强化注重学生、教师与情境的交互作用，培养学生问题解决能力的生成性、过程性目标。相对而言，国际理解教育目标更宏观、上位，学科学习目标更具象、具体；国际理解教育的结果指向更多元性和主观性，学科学习的结果指向相对具体性。对于人文学科而言，其功能主要是概述教育过程中可能出现的各种学习结果,并使教师明确教学过程中内在的价值标准及要求,并不直接指向对课程结果的控制，国际理解教育亦是如此。这就要求国际理解教育课程更应该注重教学过程中对学生态度和价值观的引导，教学过程中鼓励学生基于普适价值观、道德观等，对教师呈现的材料进行积极思考、大胆想象、充分表达。交流过程中，学生对于发现自己的认识与他人之间存在不同甚至冲突，有助于以良好的心态面对差异。在教学内容和方法设计上，应避免以认知强化为目的的教育活动，而要强调引发学生思考和讨论的教育活动。（三）弱化知识性，强化体验性国际理解教育课程弱化对知识和技能的识记、掌握和应用，更强调在了解知识的基础上，学生学习过程的自主参与和思辨探究的体验性。国际理解教育是超越传统学科知识与技能的教育，是情感、态度、价值观的教育，具有一定的思想引领作用，可谓是属于上位的学习[5]。这就更加需要教师理解它引起的价值观问题以及它与这门课的中心问题的关系，同时需要创造一种新的教师角色，使其成为一种资源而不是一种权威[6]。国际理解教育的目的不是传授知识，而是形成学生的能力和态度。国际理解教育不仅要培养学生具有良好的心态，还要教育学生积极寻找解决问题的方法和途径，以达到和谐共生的目的。在学习中反省异文化理解的局限性，形成思辨式思维，更包容对待文化差异。遇到不可理解、不可认同的行为时，能够考虑不同文化因素影响，思考和平对话的途径与方法。教师则通过发现或者探究而不是通过讲授来教学。

三、国际理解教育课程实施路径

国际理解教育课程的生成性、过程性、体验性决定了国际理解教育课程实施应采取不同的路径。结合2022年义务教育课程方案明确的“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”，本文拟以任务驱动式学习、项目式学习为例探讨中小学阶段不同的课程实施路径。

（一）任务驱动式学习

“任务驱动”是将要学习的知识进行整合，并植入一定的情境中，这一情景以“任务”的形式出现，任务提出后，学生对任务进行分解、讨论，并在与其他同学的合作过程中执行任务，最终通过任务完成实现对学习知识的建构过程[7]。任务驱动学习初始阶段，是学生在教师的引领帮助下，围绕一个共同的任务活动，在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源的有效应用与整合，学生进行自主探索、互动协作式的学习。对于国际理解教育课程而言，任务驱动式学习情境创设需体现出情景内容的趣味性和冲突性，情景场域的探究性和悬念性，情景配套问题的引导性和递进性。以成都市霍森斯小学杨婷老师的教学设计“火锅的世界之旅”为例。针对小学三年级学生，课堂以唤醒儿童已知经验导入，随即过渡到视味感知，理解差异。首先通过观察不同国家火锅的差异性（形与色的对比）———品尝感悟味觉的刺激对比———小组探索不同国家火锅差异性背后的因素；再到情景设置、解决冲突，使得学生能够自主理解文化的差异性并尊重异文化。学生不断在充分的体验、交流、比较中逐步发现问题，并解决问题。本文主要呈现“创设情境、解决冲突”教学环节。（如表1）任务驱动式教学侧重培养学生的合作意识和创新精神，引导学生开展交流、讨论，能充分调动学生的积极性，提高学生分析、解决问题的能力。从学生角度，任务驱动能够提高自主学习兴趣，培养学生独立探索的自学能力，且容易使得学生获得满足感和成就感，从而激发其求知欲。从教师角度，任务驱动将知识传授式学习转变为问题解决为主的多元互动式教学，使课堂教学充满民主，为每一位学生思考、探究、发现和创新思维提供开放空间。

（二）项目式学习

项目式学习（Project-BasedLearning，PBL）是基于建构主义和学习科学理论产生的一种以学生为中心的新型教学方式，主要强调学生根据学习主题要求，完成一项真实情景中难以解决的、具有挑战性的任务，或解决一个源自现实世界且需要共同合作解决的问题，使学生在这个过程中获得知识、储备经验，养成科学的思维方式及正确的价值观等。项目式学习立足培养学生的素养和能力，突出真实的情景，创建真实的驱动性问题，强调深度探究与合作，注重学生的成果导向与评价跟进。国际理解教育项目式学习中则侧重体现如下六个环节：情景导入，明确任务；收集资料，整理信息；自主协作，制定规划；展示成果，组间互补；点拨归纳，引导完善；评估总结，拓展升华。特别强调教师对主题的确定，以及项目任务内容主导的地位。以成都市石室天府中学刘吉老师的“有了疫苗之后”课堂为例，教学设计以学生活动、认知冲突为主线，通过视频等材料展示真实的情景，教师则引导学生在讨论过程中聚焦几个核心问题，让学生在认知冲突中解决具有挑战性的问题，从而加深学生对问题的思考深度。项目式学习强调创建真实的驱动性问题，在真实情境中让学生体验到知识与能力的真实、思维方式的真实，国际理解教育就是让学生在真实环境中体验文化差异、感受问题冲突；项目式学习强调多元评价，提倡过程性评价、档案袋评价，多采用成果展示、小组互评等方式，与国际理解教育评价方式相吻合；项目式学习与国际理解教育内容具有一致性，都具有综合性、开放性、生成性特点，都注重学生学习过程。因此，将项目式学习融入国际理解教育不仅必要，而且合理可行。国际理解教育着眼于构建人类命运共同体的表1教育实践的理性认识总目标，在培养学生的分析解决问题能力、批判性思维和质疑能力、交流与合作能力，以及对人对物尊重、宽容、仁爱的品质等方面具有重要价值，而这一特性也容易导致国际理解教育的学习目标和具体内容落空。因此，在设计国际理解教育课程目标和内容时，既要放眼当今人类面临的各种重大全球问题，同时又要反思日常生活中各种无责任感现象，并身体力行[8]，使学生在问题情景、体验理解、探究思考过程中激活思维、内化情感、外化行动，真正达到学以致用、以知促行的目标。

作者:郜玉艳 闵菲