本科人才培养目标阶段及教育实践

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对本科人才培养目标实践探索的缺乏容易导致“同质化”现象[2]，这也是本科教学工作水平评估与本科教学审核评估诟病的焦点问题。关键问题在于缺乏可参照的标准。对本科人才培养目标开展研究不仅是理论问题，更是实践问题[3]。本文选取新中国成立以来本科人才培养目标为研究对象，试从理解本科人才培养目标“应然问题”出发，通过文献综述、实证思辩等理论演绎培养目标阶段演进的逻辑，为认识本科人才培养目标阶段特征和辩证关系提供讨论框架，再从实现培养目标的“实然问题”出发，对本科教育主要实践工作展开讨论，为实现各阶段培养目标提供参考。

一、我国人才培养目标阶段演进逻辑

（一）主要文献研究基础

顾明远在《教育大百科全书》中对人才培养目标定义为“在教育目的基础上各级各类教育及各层次、各专业的教育所制定的对人的培养和人的发展的各自的具体规格和素质要求”。有学者研究我国1962年至1998年间本科培养目标，认为本科培养目标主要经历政治性调整、承接性调整、适应性调整三个重要阶段[4]。改革开放后，我国高等学校人才培养目标渐趋合理和完善，主要体现在：一是扬弃专业化人才培养目标，二是形成和发展多样化人才培养目标[5]。中国特色社会主义进入新时代，我国进入建设高等教育强国征程，本科教育关系到国家核心竞争力，一流本科人才培养目标重点强调人才的国家性与社会性、创新性与视野性以及人才的综合素质[6]。这表明我国本科人才培养目标是一个不断演进的历程，在这个过程中关键在于中国共产党坚持实事求是，不断推进马克思理论中国化，在与时俱进中同中国教育实际相结合，克服曲折和挑战，坚持工具价值与人本价值的融合统一，推进人的全面发展[7]。从中也可以发现人才培养目标至少体现出三个特性。1.发展性。教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为构建的社会存在[8]。人才培养目标是特定社会发展阶段现实条件下高等教育对人才培养预期的设定，是持续发展的。2.多样性。我国高校规模宏大，行业分布广泛，地域文化鲜明，每个学校对培养目标的理解和认识应该是特色鲜明的，呈现多样性特征。3.系统性。培养目标是对人才培养规格和要求的规定，是一个由多维度、定性和定型等类型指标构成的指标体系，自身就是一个复杂系统。

（二）我国本科人才培养目标的演进逻辑及阶段特征

我国本科人才培养目标是我国高等教育在特定社会发展阶段的综合体现，演进过程是动态变化的。从高等教育发展进程来看，人才培养价值取向大致可分为知识本位、能力本位、素质本位、社会本位四个阶段[9]。虽然社会本位也是一种阶段或价值，但考虑到教育的本质在人，对人的培养已经包含社会综合影响，强调社会本位相当于“在社会本位框架中寻求一个更为狭窄的视角”[10]。从培养目标形成机理来看，人才培养目标规定高校人才培养在情感、知识、能力、素质等维度所应达到的基本规格要求和质量标准。结合我国人才培养目标演进历程，试从知识本位、能力本位、素质本位三个阶段来理解。1.知识本位阶段。新中国成立到改革开放前，受苏联影响，高等教育实行专业培养模式，专业划分过细、过多，面向专业培养是当时主流培养模式。主要培养特征是以传授专业知识为主，培养精通某一专业领域的专门人才。典型代表是基于行业特色学校推行的专业教育。2.能力本位阶段。改革开放至20世纪后期，人才培养目标改革要妥善处理“学术与政治”“学与术”“人才培养质量”三个主要问题，培养社会主义市场经济发展需要的人才。同时，受“回归工程”教育观的影响，人才培养由专业型人才向复合型人才转变，工程教育、大类培养等改革开始流行。主要培养特征是以培养宽口径、厚基础为出发点，培养具有复合交叉学科知识和解决复杂问题能力的人才。典型代表是通专结合大类培养。3.素质本位阶段。进入21世纪，“知识生产模式”使知识呈现爆炸式增长，引发以互联网+、大数据、人工智能等为代表的新一轮科技革命，深刻影响着人类社会经济格局，也加剧世界“风险社会”特征的显现。技术、科学、工程“三元论”的确立让人们开始重视工程教育，认识到科学教育和工程教育都是本科人才培养重要模式[11]。这个阶段主要培养特征是以学生全面发展为出发点，培养具有多元化、高素质且具有人文精神、较强创新意识与能力的学科交叉复合型人才。典型代表是创新创业教育，卓越工程师培养计划，“新工科”教育范式，强基计划等。

（三）我国本科人才培养目标的阶段辩证关系

“自然科学划分和再分为专业领域是应对人类局限性及其生命短暂性的一种实用手段”[12]，尽管划分依据是清晰的，但“人们对人才的认识经历了一个从知识本位到能力本位再到知识—能力—素质协调发展的历史演变过程”[13]。人才培养是极其复杂的系统工程。如何辩证认识不同阶段本科人才培养目标的关系就显得尤为重要。从理论演绎检验方式的角度，“只要一个理论经受住详细而严格的检验，在科学进步过程中未被另一个理论取代，就可以说它已得到验证”[14]。基于此，试着表达各阶段存在以下两个主要关系。1.不同阶段人才培养目标不是非此即彼的关系，而是相互支撑、交叉生长的关系。人对知识的学习是基本要求，对知识的综合运用体现能力，而知识和能力的内化则表现为素质，三个阶段是对人才培养目标认识深化的必然结果。评价一个优秀人才可以从知识、能力和素养三个层面来综合评价，或者说有三层标准：知识处于表层，是能力和素养的基础；能力属于里层，由知识经过内化而成；素养是由知识和能力内化与升华而成的内核[15]。正确认识这个关系，可以更好地审视本科人才培养目标，避免片面化，既要强调知识学习和技能获得，更要重视素养的培养和人的全面发展。2.不同阶段人才培养目标不是孰优孰劣的关系，而是平行平等、渐进回归的关系。培养目标是特定历史条件下社会、政治、经济等对人才培养需求的综合体现，只要社会分工这个人类生存价值基础不变[16]，掌握扎实的专业知识，拥有复合交叉的能力，具有突出的综合素质均是符合时代要求的人才特征。如我国特定社会历史条件下形成的行业特色高校依然是人才培养的骨干力量。早期办学的社会基础已经不在，行业特色高校在新时代转型发展办学理念的核心问题就是“培养什么样的人”，不但要把学生培养成能够胜任行业工作需要的人，更要置于今天和未来时空背景下全面审视大学生必备的素质和能力[17]。

二、各阶段人才培养目标主要教育实践审思

（一）重视思想引领，促进人的全面发展

实现人的全面自由发展是马克思主义追求的最高理想和目标。素质本位阶段是以促进人的全面发展和人的核心素养培养为主要特征。在新的历史时期坚持思想政治教育，既是个人发展和国家发展相统一作为教育思维的基本方向[18]，也是高等教育主动适应时代变革的首要任务。将思想政治纳入核心素养培养，将思政教育贯穿教育教学全过程，不仅是对新时期素质本位阶段培养内涵的深化和扩展，也是知识本位和能力本位培养目标阶段自我发展的内在要求和途径。本科生知识结构、能力水平仍处于相对基础的位置，对于政治理论、思想引领的教育感觉和认同是有差距的，多数人还是习惯性等同普通课程，并没有将其视为提升自己综合素养的内在要求，加上教师没有针对培养目标阶段差异性开展教学改革，结合我国改革开放所取得的丰硕成果诠释马克思主义理论的伟大之处，教学效果大打折扣，很难做到入脑入心。思政教育紧密围绕提升人才培养能力核心，做到课程思政和思政课程同向同行、紧密协同。有目的地介绍马克思主义哲学方法在科学研究、社会发展方面的应用，让学生时刻感受到思想政治如同空气一样真实存在于生活和工作之中，成为指引自身前行的必备素养，自觉养成高度社会责任感和家国情怀，牵引学生主动要求思想进步。

（二）坚持以学生为根，贯彻因材施教理念

在我国因材施教最早源自孔子，宋人朱熹概括为“孔子施教，各因其材”，“因材施教”由此而来。在西方，对因材施教进行科学论述的代表人物有巴格利（BagleyW.C.）和杜威（DeweyJ.）。巴格利认为，解释个体存在学习差异的核心在于个体差异不是绝对的，通过改善个体差异的教育方法，可使不同智力水平的个体获得基本素养。杜威认为，教育要以现实为基础，但必须变革现实。调整教学以适应学生的差异，是教育的基本问题之一。因材施教客观尊重学生在知识、能力、素质发展的综合差距，通过改革教育教学方法，使学生在各自原有基础上得以充分发展，体现“以学生为根”的理念，是实现教育公平的重要途径。“最近发展区”理论认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展，如大学英语教学中通过分班教学满足学生个性英语能力学习需求[19]。新研究也支持，即使不分班，教师若适当运用适应学生个性差异的教学方法，如班内能力分组、个别辅导、合作学习等，混合编班也能获得成功[20]。从学的角度，实行完全学分制改革学生能自主制定培养方案和自由选课是实现学生个性化发展的重要途径。学分制的教育教学思想实质就是“学术自由”，这种自由既包括教师的讲学自由、研究自由，也包括学生的学习自由[21]。完全学分制从本质上看，是对学生个性发展的尊重和以学生发展为本。学校为学生提供学习内容从“配菜式”向“选菜式”转变，从学生个人兴趣和潜力出发，同时这种模式也在倒逼任课教师和院系提升教学水平，调动学校人、财、物等资源向人才培养优化配置。

（三）科学构建课程体系，确保学生培养成效

课程论观点认为，课程是学校一切文化的体现，是提供给学生的最基本营养品[22]。课程目标作为培养目标的下位概念，要将培养目标的教育价值内化在课程开发与教学设计中，因此课程教学与改革要与培养目标阶段相适应。以大类培养为例，常见形式是“通专结合，二二分段”培养模式，即前两年按大类进行学科通用基础知识培养，后两年按专业进行专业能力培养，这种模式理论上称为“通专结合说”[23]。课程衔接问题因为决定培养效果成为理论难题。要避免“机械拼接式”课程衔接，立足培养学生宽广和扎实学科基础和素养、高专深的专业研究能力，从通识教育、专业教育、通专结合三个维度对课程进行系统性、整体性设计。开设与培养目标阶段要求相符的课程，一定要坚持以课程质量为核心。避免低水平通识课程造成学生时间精力的巨大浪费和沦为“庸才”培养的助力工具，提倡按大类建设面向专业衔接课程，如国外顶石（Capstone）课程思想开展课程建设，让学生通过基于项目学习牵引，快速整合知识体系，实现从学科基础到专业的高度融合[24]；西北工业大学倡导专业综合实践课程改革，通过以复杂工程项目为牵引，融合多学科课程知识，加大实践教学比例，促进学生学科知识交叉融合。

（四）深化教学改革，持续丰富目标内涵

教学改革是实现各培养目标阶段人才培养工作自我发展的根本途径和内在驱动力。教育教学改革要立足阶段实际，方可做到有的放矢，达到效果最大化。如在教学模式上，探究式教学是借鉴科学家解决问题和探索未知领域的方法和策略，将其应用到教学过程中，通过这种模式培养学生独立学习和研究的能力，理论上这种模式可以面向所有目标阶段。但值得注意的是，探究式教学中有两种基于建构主义理论的基于问题的学习（Problem-basedLearning）和基于项目的学习（Project-basedLearning）的教学模式。如果从更广泛定义来看，基于项目的学习可以认为是基于问题学习的一种，原因在于“他们对非良构问题（illstructuredProblem）设计的复杂度”[25]。由于面向问题的学习不仅仅局限于某一项目或问题，更注重过程培养和不确定性的问题答案，可以认为是探究性教学中内涵最为丰富同时也是最为复杂的。基于这个判断，知识本位可以推行基于项目的学习方式，牵引其向能力本位阶段渗透，主要培养学生综合解决问题和创新能力；能力本位培养可以推行基于问题的学习，让素质本位的培养融入其中，提高学生问题意识。对于素质本位阶段而言，单纯运用前面的改革模式可能效果有限，可以考虑提高教师能力和层次，鼓励由归纳教学模式向演绎教学模式转换,将经验为起点转变为思想和理论假设为起点，在演绎教学过程中不断挑战学生想象力的极限。

（五）强化实践教学，坚持理论联系实践

实践教学是提高学生综合素质不可或缺的关键环节和促进学生全面发展的重要途径。实践教学主要源自建构主义理论，将人们的学习看作是积极主动的建构自身知识体系的过程[26]。学生作为主体参与教学活动，可以根据自己能力、兴趣、需求，选择不同形式、不同层次的实践教学环节，从而实现个人培养目标。要正确处理好实践教学前端过程培养和末端实践成果的关系。前端和末端的关系好比治标和治本的辩证关系，没有扎实的前端培养，就很难保证末端成果的数量和质量，更难说上层次上水平。从教学环节微观角度来看，不仅要看学科竞赛、实验、毕业设计等最终成果，更要重视前端教学过程的培养和质量。从实践教学体系宏观角度来看，体系满足从基础能力培养逐渐向学科竞赛拔尖创新能力培养这样一个由浅入深的金子塔形的层次体系：学科竞赛位于顶部认为是末端，位于体系底部的基础实践环节认为是前端，这样就可以从整个体系考虑，不断拓展前端与末端的外延与内涵，如毕业设计可以向后端与竞赛结合，向前端与学生创新创业训练项目结合，将各层级实践教学融为一个整体，最终形成完整实践教学生态链，为学生打通三个阶段转换的路径。

（六）推进教育国际化，促进视野融合

教育国际化指教育思想、模式、课程、教师、学生等诸多方面的国际合作交流过程。教育国际化提供了一个知识、能力、文化、视野融合的全球化平台，让不同国家、文化、层次的学生与教师在其中相互学习、交流和碰撞，成为人才培养各阶段交汇的“大熔炉”。教育国际化是实现三个目标阶段转换的最佳途径，而最为关键的是要把教育国际化融入人才培养过程，不仅仅看作一种工具。以学生参与国际交流为例，学生到国外高校交流相当于到达一个全新的培养环境中，学生需要主动学习并适应随之而来的管理、文化、语言、教学等各种变化，“一种教学在教师的引导下，学生主动地参与教学的互动过程”可以视为实践教学范畴[27]。从这个观点，可以认为交流即实践，按教学活动要求来组织实施国际交流，既要提高学生交流的途径和层次，也要提升管理者与教师的素质和能力，从而将国际化内化在人才培养过程中。

三、小结

通过对本科人才培养目标开展研究，将本科人才培养目标分为知识本位、能力本位、素质本位三个阶段，认为三个阶段是相互支撑、交叉生长、平行平等、渐进回归的关系，从而形成理解人才培养目标分析框架。基于此，深入探讨思想政治、因材施教、课程建设、教学改革、实践教学、国际化等教育实践在实现本科人才培养目标的作用，为探讨人才培养目标实现路径提供实践建议。

作者:张鹏 陈华胜 陈琳 单位:西北工业大学